作者简介：赵文平，天津职业技术师范大学 职业教育学院，天津 300222； 刘燕，山东劳动职业技术学院，山东 济南 250052 赵文平(1984- )，男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育学院副教授，教育学博士，研究方向：职业技术教育学、课程与教学论； 刘燕(1975- )，女，山东劳动职业技术学院机械工程系讲师，研究方向：职教师资和课程改革。

　　内容提要：新世纪以来，我国中职课改取得了如下主要成就：课程本质观的深化与突破，课程标准建设得到重视并逐步启动，确立以就业为导向的综合职业能力课程目标取向，以工作过程为逻辑进行课程内容组织，形成多元化的课程开发模式，出台相关课程政策提高课程质量。但仍然面临一些亟待解决的难题：课程目标的内在价值亟需关注，课程内容滞后于生产技术，课程结构体系仍需不断优化，课程实施中的教师准备不足，行业企业参与课程的力量需要深度发挥，对课程评价关注不够。未来中职课改的主要趋势有：研制与国家职业标准相对接的课程标准，走向全人格的中职课程目标，构建完整的课程结构体系，优化课程实施条件，以校本课程开发深化专业课程特色，形成完善的课程质量评价机制。

　　关 键 词：中等职业教育 课程改革# 课程本质 课程结构 课程质量

　　新世纪以来，在国家不断推动职业教育改革发展的大背景下，中职课程也在改革中前行。当前，产业结构调整升级、制造业大国向制造业强国转型、现代职业教育体系建设等一系列时代课题摆在面前，对中职课程提出新的挑战。在新的历史发展关头，非常有必要全面梳理新世纪以来我国中职课程取得的成就和面临的难题，为未来中职课程改革导航。

　　一、中等职业教育课程改革的成就

　　(一)课程本质观的深化与突破

　　课程本质观是一切课程改革活动的根本逻辑，对职业教育课程本质的认识是在实践中逐渐丰富和深化的。正如有学者所指出，“目前，我国职业教育课程正处于两种课程模式转换的重要阶段，即从传统以学科课程为主体的课程模式，转向以任务引领型课程(或项目课程)为主体的课程模式阶段”[1]。这实质上反映出我国中职课程本质观的一种变化和转型。目前，对于中职课程本质的认识日益深刻和多元，逐渐打破重理论、轻实践，重知识、轻技能的传统学科课程本质观，形成了“能力本位说”、“工作过程说”、“实践导向说”等观点，超越了过去单一的学科(学术)体系课程本质观，其主要特征是将中职课程按照完成一项任务或工作所需要的能力来描述，把中职课程视作一个职业岗位上的工作过程，突出中职课程的实践属性。在具体的课程操作领域，重视中职课程与行业、企业、职业和工作的密切联系，按照工作逻辑组织课程，将最新技术工艺融入课程，采取工作流程实施课程。这些充分体现出课程本质观的深化和突破。

　　(二)课程标准建设得到重视并逐步启动

　　近年来，人们逐渐认识到课程标准建设在中职课程改革和实施中的重要意义。《中等职业教育改革创新行动计划(2010-2012年)》明确规定，开发专业核心课程教学大纲，根据新的专业教学指导方案，面向国家产业振兴、战略性新兴产业、现代农业、现代服务业和民族特色产业等，开发500个专业课程标准(大纲)。截至2008年，教育部组织各方面的专家，开发制定了82个重点建设专业教学指导方案和4门德育课、23种文化基础课和工程类公共专业基础课教学大纲，统一供中专、职高、成人中专学校使用，从而有效整合了中等职业教育资源。目前，上海市已开发出近50个专业课程标准，大连市已开发出语文、数学、德育、体育与健康等文化基础类课程的课程标准。再如，河南省在教育厅的组织安排下，由省工业科技学校牵头制定河南省中等职业学校汽车运用与维修专业课程标准的工作顺利完成，为全省中职学校开展汽车专业教学改革，提高汽车专业教学质量，培养现代新型汽车专业人才提供了重要依据。2014年5月，教育部办公厅公布了首批《中等职业学校专业教学标准(试行)》，共涉及14个专业类的95个专业教学标准，作为开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，将有助于推动中职课改。

　　(三)确立以就业为导向的综合职业能力课程目标取向

　　“以就业为导向”成为中等职业学校课程目标的落脚点和出发点。综合考虑学生需要、社会需要和职业需要，确立综合职业能力发展的课程目标取向，形成以“专业能力、方法能力和社会能力”为一体的能力目标结构，不仅仅培养学生的专业理论知识和专业操作技能，还特别强调学生就业岗位所要求的职业道德、合作精神、团队精神、环保意识、健康心理和文明举止等方面的素养。如省域课改中，浙江省在2008年提出，要加快构建以“公共课程+核心课程+教学项目”类型为主的中职课程新模式，确立以核心技能培养为课程改革主旨、以核心课程开发为专业教材建设主体、以教学项目设计为专业课程改革重点的改革思路。公共课程着眼于基础性、应用性和发展性，为后继专业课程教学服务，为学生终身发展服务；核心课程突出实践能力和动手能力培养，原则上每个专业确定5种左右核心技能，设置5～8门核心课程；教学项目努力为专业教学与岗位工作任务有效衔接服务，根据不同专业，每个专业设计70～100个“教学项目”。这一课程新模式以促进学生岗位就业能力为本位。

　　(四)以工作过程为逻辑进行课程内容组织

　　中职课程内容的选择是立足于学科体系还是工作过程?中职课程内容的组织是立足于文本中心还是行动中心?目前，在课程内容的选择与组织上，正努力跳出学科体系的藩篱，走向行动导向，以实际生产实践过程为逻辑主线，以实际工作过程为参照系，形成以实践行动为主导的课程内容体系，呈现出以工作知识、工作过程、技术知识、职业标准、职业知识、行业企业多种视角来确定与分析中职课程内容的趋势。特别是将德国学习领域课程引入，从企业的生产过程或实际工作岗位中提炼出典型工作任务，将其转化为具有学习价值的教学内容，形成工作过程导向的学习领域课程。如对文化基础课程内容的改革，突出就业为导向，努力实现文化基础课程为专业课程服务，有的学校烹饪专业将《语文》课程改造为《烹饪语文》，或有的学校直接在原有《语文》课程中加入专业元素，改为《应用语文》。此外，课程组织结构从传统单一的“三段式课程结构”发展为多元化的课程结构，如“宽基础活模块”课程结构、学习领域课程结构、阶梯课程结构。如有的学校以典型职业活动确定专业核心课程设置，按照企业工作过程设计课程体系，以工作任务整合理论和实践课程内容，构建了“公共基础课程+专业核心课程+拓展课程+顶岗实习”的课程体系。

　　(五)形成多元化的课程开发模式

　　一方面是继续引介国外先进课程开发理论，如引入德国工作过程系统化课程开发模式；另一方面是不断探索本土的课程开发模式，如探索项目课程开发模式。有研究者提出，目前我国形成了基于学习理论导向的课程开发、基于综合能力的课程开发、基于工作过程导向的课程开发、基于实践导向的课程开发和基于工作任务的模块式课程开发模式[2]。这些课程开发模式努力打破“三段式”(文化基础课程、专业理论课程、专业实践课程)课程模式，注重理论与实践整合、工作与学习融合、行动与学术结合的发展思路，形成多元化的课程模式。这些模式的共同特点是：以职业岗位能力要求作为培养目标和评价标准，体现了“能力为中心”的指导思想，不同程度上都运用DACUM或类似的课程开发方法。

　　(六)出台相关课程政策提高课程质量

　　为推动课程改革、保障课程质量，国家和地方层面均出台了相关课程政策。2002年，全国职业教育工作会议和《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》明确提出：“积极推进课程和教材改革，开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法，具有职业教育特色的课程和教材。”2010年，教育部出台的《中等职业教育改革创新行动计划(2010-2012年)》中再次明确，要推进中等职业学校课程改革，以提高学生综合职业能力和服务终身发展为目标，贴近岗位实际工作过程，对接职业标准，更新课程内容、调整课程结构、创新教学方式，构建适应经济社会变化发展要求的课程体系，促进学生全面发展。2010年3月，成立全国中等职业教育教学改革创新指导委员会，推进教育部门与行业、企业教产合作，学校与企业一体化建设。推进中等职业教育教学改革创新，建立新的课程和教材体系。全指委成为中等职业教育专业课程体系建设的中坚力量。成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组。2011年1月12日，教育部批复了高等教育出版社《机械制图》、《机械基础》、《金属加工与实训》等11种机械类中职国家规划新教材的立项申请。推动了中职教材建设品质和质量的提升。地方层面上，广州市2008年出台《关于进一步深化中等职业教育课程改革的意见》，就进一步深化中职课改提出意见。北京市2009年出台《关于进一步深化中职教育课程改革的意见》，特别强调课程改革的必要性，提出从课程结构、课程内容与实施、课程考核评价等方面深化课程改革。