作者简介：马庆发（1952-　），男，教育学博士，华东师范大学教科院教授，博士生导师，上海中华职教社理论研究委员会主任。

　　职业教育在为经济社会服务提供人力资源和技术技能型人才的同时，也在为职业院校的学生和受训者成长与发展提供了“终生受益”的生存、发展和多元需求的选择本领，从而使其有质量地生活和尊严、体面就业。但是现今我国的职业教育发展仍是整个教育领域的“短板”，与普通高中和普通高等教育相比处于明显的弱势，职业教育的理想和发展现状存有很大“落差”，必须深入剖析影响职业教育发展的一些深层次的问题。具体而言，深层次的问题主要包括职业教育发展的外部环境和内部环境两个方面。

　　一、职业教育发展的外部环境问题

　　(一)社会认知环境。主要体现在国家关于职业教育发展战略与社会民众对职业教育的理解、认识关系中“认知赤字”日趋严重。其具体表现，一是“劳心者治人、劳力者治于人”“万般皆下品，唯有读书高”和“学而优则仕”等传统观念的影响根深蒂固；二是社会上普遍存在重知识、轻技能的现象，学生家长不乐意接受职业教育；三是当前独生子女比例高，家长对学生的期待较高或攀比心理、从众行为等影响；四是缺乏完善的职业资格证书体系、职业准入制度以及与技能水平挂钩的收入分配制度；五是职业教育价值与普通教育价值“不等值”，致使毕业生发展空间和就业竞争力严重缺失。学生接受职业教育后，继续接受教育的通道还不够通畅。

　　(二)政策执行环境。首先是一般性的职业教育政策“泛而多”，缺乏职业教育顶层设计的系统性、整体性和协同性政策以及具体落实推进、监督和问责举措。其次，是对于实行“政府主导”的职业教育政策存有片面理解。如在职业教育资源配置方面，仍是以政府导向的行政性运作机制，替代“市场需求导向”的有效资源配置：政府“有形之手”替代市场经济“无形之手”，政府“有形之手”管了一些不该管的事情，从而呈现“重复投资”和“低层次建设”现象。政府慎作为，市场才有活力；政府有担当，市场就有信心。要创造条件让“无形之手”更大程度更广范围发挥在职业教育资源配置中的基础性作用。第三，是对“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学指导思想理解存有误区。职业教育的本质在于“使无业者有业、使有业者乐业”，但现在的问题是单纯强调“就业导向”而忘记或淡化了“服务宗旨”的本意。所谓“服务”更多是要着眼于“学生的终身发展”，既要满足“一次性就业”的需求，更要为学生可能面临的“多次就业”提供选择本领和就业竞争力；既要满足学生就业的需求，也应满足学生继续学习和升学的需求；在提升毕业生就业质量的同时，让其享受更有尊严、更有质量的生活。“使有业者乐业”关键在于重视职业发展教育，倡导敬业、爱岗，尊重所有的劳动和职业。职业发展教育与职业教育具有相关性，但职业发展教育并非指职业教育，而是引导学生对职业生涯进行规划。有关职业发展教育较为精确的定义是：培养职业生涯意识和技能，发展个体综合职业能力，促进个体职业发展的活动。第四，是在职业院校人才培养目标方面存在严重的“碎片化”和“钟摆现象”。如强调职业教育层次的“中高职衔接”，忽略“职前学历性”教育与“在职继续教育”或培训的衔接(包括转岗培训、晋升培训和新技术、新知识的拓展性培训等)；强调学生“技能教育”忽略“人文教育”；强制推行或规定所谓的、单一的“任务导向”课程教学模式；技能教育培养“万能化”替代“全人”或“完人”的教育。殊不知，职业教育涉及多种不同的产业领域和行业特色，事实上，世界上根本不存在一种“放之四海而皆准”的课程教学模式，充其量是选择一种适合学生发展和专业学习需要的模式与方法。现在的共识应该是：没有职业教育与普通教育的共生性发展，教育现代化充其量是“不完善的”，势将成为“一句空话”。不可否认，职业教育既是一种类型教育，也是整个教育链中“最为关键的一环”。事实证明，义务教育的水平与质量直接影响中等职业教育的发展水准，“三校生”或普通高中教育毕业生的质量直接关系高等职业教育的学业质量和高技能人才培养的规格与层次。

　　(三)职业教育制度性障碍。主要反映在：一是职业教育体制性障碍，如管理体制、劳动准入制度、技能证书与资格证书制度、高技能人才培养与投入机制。二是职业教育类型发展与层次提升政策性障碍，如职业院校发展的自主性与独立办学、专业结构调整进度缓慢(包括专业布局、与大都市经济社会发展匹配程度)。三是缺乏结构性失业预警制度等。四是人力资源与社会保障部门、教育部门、行业部门、地方政府政策的制定、决策、实施缺乏科学论证和与社会相关利益群体的沟通机制。即使一个“很好的政策”，也有可能难以发挥最大的效用，政策能量难以有效释放。五是职业教育相关政策未能与经济社会发展对人才的需求相适应。既有诸如城乡二元结构涉及户籍制度改革的原因，也有职业教育专业设置、人才结构、层次类型等诸方面的合作性相关政策法规等障碍。

　　二、职业教育发展的内部环境问题

　　职业教育仍处于“边缘状态”或教育现代化“短板”的原因，除了外部发展环境，还有职业院校发展内部环境制约所致。具体而言，主要包括职业院校自主办学和积极应对经济社会发展变化需求的独立自治和特色办学能力环境、职业院校领导成长发展环境、职业院校教师专业发展环境、学生学习生活与发展环境以及职业教育发展研究环境等。

　　(一)职业院校的办学和管理环境。第一，职业院校自主办学及其积极应对经济社会发展变化需求独立自治和特色办学能力的环境。一方面，由于社会转型、市场经济完善的进程，要求职业院校主动适应产业结构调整和劳动力市场职业结构变化；另一方面，单纯的政府导向的办学传统思维定势依旧大有市场。缺乏自主办学的意识和能力的校长，职业院校难以“因地制宜、差异发展”进行准确办学定位，也不可能办出特色。第二，职业院校领导的成长发展环境。这方面的环境主要是指职业院校校长的选拔、聘用、培养、提升和发展的条件支撑、制度保障、平台构建以及激励机制等制度化的途径与方法。事实上，现行的职业院校校长的聘任、选拔、培养与评价仍未脱离普通教育的“窠臼”和“思维定势”。第三，职业院校师资的专业化发展环境。这里包括三个环节：一是入口关(严格的准入制度、资质要求)；二是培养成长关(以课堂教学或实训教育作为基础性成长平台，参与校本发展作为组织人力资源目标，以制度性、义务性的专业培训作为晋升发展的途径)。三是转岗关(指通过培训未能达标的、不能胜任相关课程教育的教师)。确保教师资质的同时，要注重职业教育教学能力。职业院校师资可分为三类，普通教育课程教师、专业课程教师和实训课程教师(包括兼职教师)，而现今对职业院校教师要求以所谓的“双师型”概念替代职教教师专业化发展，其弊端在于：一是对承担不同课程教师的职能不加区分；二是不能针对性地为各类职教教师提供合适的培训和机会；三是教师“本本族”现象日趋严重，以“考证”替代“资质”，忽略教师专业化发展的持续性、变化性和技术性的终身学习的追求价值。

　　(二)职业院校的学生学习生活与发展环境。一是职业教育院校生源可供选择的数量和质量存有严重的缺失，优质生源选择中等职业学校或高等职业学校学习则是“非典型”的个案。二是众多中考落榜生进入职校是无奈之举、“权宜之计”，而不是作为“第一选择”，从而成为“被选择的、被动的教育对象”。因为职业教育的专业性质和基础性知识的要求不同，职业院校的入学标准和条件根据专业水准要“有教有类”，适当设定“入学门槛”，对于不达入学基础要求的考生可采取“短期培训”达到上岗资质。另外因为种种原因所致，职校生往往出现“学习有困难(指学习基础、学习能力与方法、学习态度与动力)、行为有偏差(身份认知缺失、能量释放错位和不良的生活学习习惯等)”现象，他们既缺乏学习动力，又得不到及时的支撑性学习条件。三是职业院校在满足“就业需求”和“升学需求”方面始终处于“两难境地”。现在的问题是，企业需要职业院校毕业生到岗位上就业，而相当一部分学生在校期间更多地希望创造继续升学的机会，如上大学或继续深造直至研究生。如何将“教育的选择变为选择的教育”(上海信息技术学校的办学思想)则是一种路径。四是职业院校的技能教育和人文教育处于矛盾交织状态。事实上，不可否认人文教育始终左右学校的课程教学改革方向，同时也影响人才培养质量。按照德国职业教育学家奥特(B. Ott)的“整体性”职业教育的理论观点(“整体性”职业教育教学是指理论与实践、学习与工作的结合)：“从职业教育学和企业教育学角度应发展一种新的教育观念，其核心从狭义上理解是理论与实践、学习与工作的紧密结合，从广义上看则是工作世界与生活世界的紧密结合。”“整体性行为能力目标是传授给学生这样一种行为能力，使学生在多个维度上实现均匀融合的发展，这其中包括专业的、社会的、伦理的和政治的维度以及实践和理论的维度等。因此，整体性的职业教育是职业行为能力融合发展的共生物。”所以，人文教育是形成健康人格的不可或缺的要素，也是人格发展关注的核心，即人的社会文化的身份认知、人的生活情感以及在所处的生活世界中的个人发展空间。正如德国学者Baethge将其表述为追求“对工作的规范性的主观化”，即人们希望从内心深处参与到工作中，将自己作为一个人(Person)投入到工作中，并通过工作获得对自我能力的一种证明。人格发展在这里包含两层意义：一方面要提高对技术的、经济的以及劳动组织发展变化的灵活适应能力；另一方面也要发展对社会价值观的适应能力、批判能力和责任意识。五是职业院校学生学业质量严重影响发展后劲。学业质量一般包括：学生学习知识的掌握(基础)、学习能力提升(技能)、学习效能释放(目标)、终身学习张力发挥(愿景)等4大方面。影响学生学业质量因素既有学生自身主观原因，如上所述：职校生能量释放错位、学习基础差、学习策略和学习意识比较弱、专业学习兴趣“低迷”与个人发展方向缺失，表现为“双有生现象”，即“学习有困难、行为有偏差”等。也有职业院校教育教学等客观问题所致，如：①教师缺乏即时的、有效的学业指导，既要研究学生是如何学习的，又要研究怎样指导和辅导学生掌握学习方法；②忽略职校生学习策略与特征，不是以学生为研究对象，而将教学重点一味地放在知识内容的传授和“任务导向”的教学组织，课堂教学不能关注有效教学；③在教育教学的目标确立方面，仅仅是“单向度”设计，学生和教师的共生性成长才是正确和有质量的教学目标；④关注学生一般的职业知识学习与传授，缺乏如何将所学所教的知识化为学生发展的智慧价值；⑤习惯于“一元规定性的、预设性目标的评价”，未能关注差异发展性的多元价值的评价，承认差异并为学生提供差异发展的条件。差异是个动态的概念，关键在于认识和感知“差异的事实”与确立符合个性化的生涯规划与方向；差异的表现特征是多样和复杂的现象。为此，职业教育教学要回到“现象的本质”，致力于为学生提供和选择适切性的课程与教学；不断通过“三力”改变学生学习行为和提高学业质量。“三力”是指：动力、助力和潜力。具体而言，“动力”旨在激发学生学习动力，运用诊断、分析与咨询、测量等方法，着力升华职校生学习动机；“助力”是通过多元评价，帮助和指导学生了解自身的基础与条件，发现和焕发职校生学习的成功欲望；“潜力”是指一种或多种差异潜力，关键在于理解和承认每一个学生“能倾”和满足其差异性需求。不求统一，关注差异，发现个体优势强项。差异不仅是个体的意志所致，主要产生于其“存在”，如“身份的认同”“角色的定位”与“阶层的境域”等。在当前构建“以人为本”的和谐社会背景下，职业教育培养人才的“整体性”应体现在专业能力(基本生存能力)、学习能力(基本发展能力)、社会能力和个性能力(自主参与和创建和谐社会进程的能力)的协调发展，即成为所谓“手、脑、心”相融合的整体性的人(阿诺德语)。职业教育教师要不断反思或试图回答三个基本问题：其一是否带给学生丰富的知识(Inform)；其二是否给学生留下深刻的印象(Impress)；其三是否对学生产生了激励的作用(Inspire)。

　　(三)职业教育发展科学研究的环境。我国职业教育科学研究水平或发展水平，与其他类型教育科学研究和发达国家与地区的成果影响力相比仍处于“初级阶段”：一是职业教育基础理论研究水平缺乏“学术性、学科性的话语权”和与世界职业教育科学领域“直接对话的本领”；二是已有的学术成果缺乏“穿透力”；三是职业教育学研究和学科建设难以“双向建构”和“互动发展”；四是职业教育研究工作者队伍，无论是数量或是结构性质量与职业教育发展的需要相比“严重短缺”；五是教育科学研究规划项目和成果形式难以回答职业教育发展过程中的“重大问题”和产生具有“实践性”指导的作用。其具体表现，首先是职业教育的基础理论研究和实践应用研究“严重错位”；其次是研究内容过于宏观和泛化，一般性研究胜于具体、特殊研究；再次是众多的研究者单纯从学校职业教育(教育结构)出发，未能从职场的变化和职业结构动态性变迁的趋势，去研究职业人才培养途径与模式；最后，研究者片面追求论文、课题项目的“GDP”数量，缺少有质量的学术成果和积累性、学术性“沉淀”的力作。