作者简介：陈向阳(1977－)，安徽怀宁人，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所、职业教育与社会教育课程教材中心副教授，博士，主要研究方向为技术与职业教育哲学。

　　内容提要：对技术教育价值的探寻，是技术教育得以安身立命的前提和基础。当前，技术教育被片面、狭隘甚至歪曲的理解仍大量存在，其原因无疑复杂而多重，但更深层的原因在于人们对技术贫瘠的认知。只有将技术从“工具”的牢笼中挣脱出来，揭示出技术本身所富含的精神资源，技术教育才有可能超越其单纯的工具价值，更彰显出其求真、至善、臻美的本体价值。

　　关 键 词：技术教育价值 技术哲学 人的发展

　　技术教育的价值及其论证的进路和观点，是技术教育必须深入探讨的基本问题。但无论从历史还是现实的处境来看，技术教育依然未能获得足够的尊重，这就使得探讨更有了一种特别的理由。况且，对技术教育价值持有不同的信仰，必然左右着我们在实践中对技术教育的功能与目的的认识，进而又左右着技术教育教学各方面的行动。

　　从功利主义的角度来看待技术教育的价值，这种观点流传甚广。如“技术教育有助于应对新技术革命的挑战和知识经济社会的要求”；“技术教育能够提高就业能力”；“技术教育的目的就是国家工业生产率的增长，以便最大限度地满足社会福利的需要”。这种工具价值的强调正成为现时代的主题，也是技术教育在各国备受关注的最初缘由。但如果我们仅仅在这一层面来谈论技术教育价值的话，将不可避免地使其陷入价值危机之中。事实上，正是这种认识，使得技术教育在实践中常常处于被责难的境地。如著名教育家哈里斯认为，“手工训练不具有任何智力价值，教一个儿童木工，是给他有限的关于自我和自然的知识；而教他阅读，就是给他一把开启人类所有智慧的钥匙。”同一时期另一位美国教育家怀特也同样尖锐地指出，“去教所有人手艺或手艺过程，就是破坏正当的和重要的公共教育。”[1]由此看来，我们在高度褒扬技术教育工具性价值的基础上，需要进一步开掘技术教育作为构成人世和人性本原的精神价值，揭示技术本身所富含的精神资源，开显技术教育之于人的发展这一本真的内在价值。

　　对技术教育内在价值的追问是根本性的、前提性的，它是提着技术教育之纲、挈着技术教育之领的大问题。如果我们不努力去解决这一问题，技术教育的根本目标就会在不知不觉中发生可怕的偏移。然而，当在技术教育中提出这样一个问题之时，技术就成为我们首先发问的对象，技术的意义除了见之于物，难道就不能见之于人吗？技术的价值不仅局限在生产率的提高、物质财富的增加，不仅体现在作为人的“类特性”的创造性本质力量，对于现实中的个人，技术又向我们展现出怎样丰富的教育价值呢？作为个体的人又是怎样在技术教育中确证与提升自己的智力、道德与审美的呢？而要想掌握技术教育之于人的发展的价值，“就必须下决心读懂价值论王国中最神圣也最深奥的法典——真善美及其相互关系。”[2]

　　一、技术：蕴含真善美的统一

　　技术教育何以能够成为沟通真善美统一的现实桥梁，成为促使人走向自由王国的重要途径？这不仅是由技术的固有本性所决定的，是由技术作为人的本质构成所决定的，还在于“从宏观层面上，社会生产力对人类科学、道德、法律、艺术等上层建筑和意识形态的发展的决定作用；在微观层面上，劳动技术在个体智力、人格和情感发展中的基础作用，从而向人们展示了一座沟通真善美统一的桥梁——微观个体的劳动技术和宏观人类的社会生产力。”[3]在人类社会的宏观发展中如何追求真善美的现实统一，这已由马克思创立的唯物史观从哲学高度作出了详尽而成功的理论阐述，并正在被社会历史的进程所不断完善、充实和发展；而在人类个体的微观发展中如何追求真善美的现实统一？马克思没有更多的专门涉猎，而是将其留给了教育研究者。

　　从马克思关于劳动技术本质的论述中，我们还有惊喜的发现：劳动技术不再仅仅只是一个表达物质生产的经济学范畴，而且还是一个表征人的生命自我实现的哲学范畴；它也不再只是黑格尔意义上的作为人类精神自我成长的精神劳动，而是在此基础上，作为现实的人类自我发展、自我解放的物质生产劳动。也正是在这样的意义上，我们才能理解教育与生产劳动相结合，是造就全面发展的人的唯一方法这一著名论断，才能理解马克思提出“综合技术教育”的真义。我们也才能大胆地提出，技术教育或许是实现个体真善美和谐统一的重要现实途径。

　　当然，要深入地阐明技术教育能够成为沟通真善美和谐统一的现实桥梁，在很长一段时间内，我们都缺乏足够的认识基础和思想储备。直至今天，技术中是否蕴含着“真善美”还是被人们所忽视。1996年，曾被吉尼斯世界大全记录为全世界智商最高的玛莉莲·莎凡(Marilyn vos Savant)在其《展示杂志》专栏回答读者的问题“在这个世界上有什么东西不被技术所影响吗？”时，依然肯定的说：“有，那就是真善美”。[4]这一有趣的事实表明，对于开掘技术教育实现真善美的道路似乎并不容易。然而，自20世纪初以来，随着技术哲学的蓬勃发展，尤其是其文化视域的开启，对技术与人的本质关联以及技术与科学、艺术、思维等内在联系的深入探讨，将有助于解开技术教育这一永恒的价值主题。

　　二、技以载智与技术教育求真

　　美国著名哲学家、教育家杜威把“智慧性”看作是技术的内在规定性，他说：“技术进程中的主动的、计划的思考，不同于唯理论讲的‘理性’，而是一种智慧。”[5]然而对于这种智慧的丰富内涵，我们却很少进行深入的探讨。

　　“思维着的精神是地球上最美丽的花朵”(恩格斯语)，关于技以载智的探讨还是从思维的命题开始。我们首先追问的是，技术与思维到底是一种什么样的关联，它对个体思维品质的提升和发展能提供怎样独特的贡献，而这恰恰有助于我们阐明技术教育独特的智育价值。

　　法国哲学家斯蒂格勒在《技术与时间：爱比米修斯的过失》一书中写道：“哲学自古至今把技术遗弃在思维对象之外，技术即是无思。”对这里“技术无思”的理解，并非指技术本身是无思的。事实上，作为创造人本身的技术活动，是人类极其常见、最为基础性的实践活动，它内在地展现着不被人们所关注的思维形式。与科学思维、艺术思维相比，技术思维绝非那种陌生的、难得一见的现象，它甚至是一种更为重要和基本的思维方式。

　　要理解技术思维，我们还是从美国科学家富兰克林那句著名的论断“人是会制造工具的动物”开始。不少人认为，这论断已经被事实所推翻，他们的证据就是在自然界，许多动物同样也具有类似于人的劳动而能制造极其简单的工具，像蜜蜂筑蜂房，黑猩猩用折下的树枝去掉树叶后用来钓白蚁。那么，这类动物的“制造”工具与人类制造工具的本质区别是什么呢？迄今的技术史和人类史完全可以证明，动物的劳动是一种模仿性的本能行为，而人的制造工具的劳动却是有目的的创造性的活动，是一种真正受思维所支配的特殊活动。

　　正是在这样的意义上，马克思认为，“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[6]技术活动的目的，或者说最终的人工物，在其过程中就开始在制作者的表象中存在着，即已经观念的存在着。马克思这段话可视为对技术活动过程中理性思维的形象表述。有学者把这一活动所体现的思维路径概括为：“整体抽象——个别具体——整体具体”，并与科学思维“个别抽象——局部抽象——整体抽象”的途径进行了对比。[7]由此看来，在科学思维中，抽象是最主要的思维方法之一，所有的科学概念和定律，都是抽象和概括的结果，正因为如此，科学理论才具备普遍的意义。而对于技术思维来说，在将“理念”物化为具体的技术人工物的过程中，经过了由整体抽象到个别具体，再由个别具体到整体具体的转换。原来在抽象原理中的每个定律、概念在技术创造者的思维中，都必须找到一个相应的元技术，这个元技术用其具体的功能反映了抽象理论所表示的意义。正是在这个意义上，我们常常说技术学习遵循着一个“从无形到有形，再从有形变无形”的心理发生与行为转化机制。

　　近年来，开始有研究者注意到技术活动中所体现的这种思维的独特性。例如，我国工程哲学的开创者李伯聪认为，造物活动和认识活动是性质根本不同的活动，许多人简单化地认为“技术是科学的应用”，从而有意无意地把“技术思维”归结或还原为“科学思维”，这是错误的。据此，他提出了将“计划”作为造物活动最重要的思维方式。“计划能力是一种复杂的思维能力，它的‘灵魂’在于对特定对象、特定状态的认识和把握；其思考的焦点是价值性的问题，要解决的却是怎样创造一个‘实在’性的问题。它至少包括认知和辨识能力、确定目标和运筹的能力、想象和预见的能力以及意志、选择和决策能力等四个方面。”[8]徐长福在《工程思维与理论思维——两种思维方式的僭越》一文中，明确地把“筹划”作为与“认知”具有同等重要地位的思维方式来使用，并从本体论和认识论的角度对这两种思维方式进行了很有创意的论述。陈凡等学者则倾向于将“设计”作为技术理性的思维方式，并认为“设计”思维是具有普遍性的思维方式，这种思维活动一般经历三个基本的步骤：一是目的设定阶段；二是思维计划阶段；三是方案制定阶段。[9]

　　然而，技术除了具有独特的理性思维之外，更是与各种非理性思维“多元决定”的结果。其中，特别是各种创造性思维、非理性思维、非常规思维和其它多种因素的渗透作用。然而，当前学校教育在思维能力培养上却存在着两个方面的认识误区：其一，重视经验归纳、逻辑演绎等理性思维，而轻视诸如直觉、灵感和顿悟等非逻辑思维，这也是迄今原创性科学理论和重大的技术发明依然凤毛麟角的重要原因。其二，认为直觉、灵感和顿悟等非逻辑思维是一种本能的认知冲动和发现能力，教育对此无能为力。事实上，我们稍回顾技术史就会发现，每一种技术活动都包含有大量的“非理性因素”或者“一种创造性直觉”，在技术创新中，这种非理性因素有时在一刹那就能够形成将现象和本质、个别和一般、部分和整体等认知素材相互统一起来的发明创造能力。也正是如此。胡塞尔、海德格尔、爱因斯坦、波普尔等哲学家和科学家认为，应将直觉放在认识论的决定性地位。然而。这种非理性思维并非人完全的内在冲动，也非某些天才的灵感显现，它同样需要教育的涵养、呵护与提升。否则，“即便是最伟大的天才尽管朝朝暮暮躺在青草地上，让微风吹来，眼望着天空，那温柔的灵感也始终不会光顾他的。”[10]

　　在技术教育中，无论是技术理性思维，还是非理性思维的培养，都不能仅归功于大脑，从根本上源自具有无限创造潜力和无限的演变与延异功能的身体。如果青少年缺乏与身体相关的实践，他们就难以有效发展认知和思维能力。思想与手的紧密结合，体现了真正丰富的智力生活，而这恰恰是技术教育之于智育的独特价值所在，技术教育中更多地表现为身体直接参与的学习，在技术学习活动中，技术思维不会终止于内部的认知活动，而必须与人工物紧密相联，它不能脱离这种“造物”、“用物”的活动而“纯粹地”进行思维。

　　技术教育之于智育的独特价值也被杜威所推崇，那“发动的、有精力的、有生气的性行。身体上的动作，分外应当注意”。由此他认为，注重手的活动，诸如像金工、木工等手的作业，是造就发动的性质的教育方法。“平常人以为手工只是肌肉训练的一种功课，或者还以为是裨助将来的职业的一种功课，这话似乎很对；实则手工的最大功用是造就发动能力，对于理智方面的训练与创造精神蓬蓬勃勃地开发，必定大有利益。”[11]而前苏联著名教育家苏霍姆林斯基根据多年的教育经验指出：“当人用双手借助于手工工具或机械工具加工东西的时候，就会出现一种极为复杂的现象：在每一瞬间，信号多次地由手传导到脑，又由脑传导到手；脑教了手，手也发展和教了脑。”[12]因此他认为，儿童的智慧在他的手指尖上。而这一点也得到了当代脑科学研究的证实，人的左脑一般具有抽象思维功能，右脑具有形象思维功能，如果仅着眼于左脑或者右脑教育，将抑制另一个脑的发展，而所谓天才，是左脑和右脑同时优异，并且两者取得平衡发展的人。[13]因而，未来的教育必须由行之过头的左脑型教育回归正常的左右脑平等型教育中来。从这个意义上来说，技术学习使得左右脑得以平衡的发展，从而实现了人的智力结构的协调发展。