作者简介：刘颖，加拿大多伦多大学公共政策与治理学院（多伦多M5R1C9）；李晓敏，南京师范大学教育科学学院（南京 210097）。

　　内容提要：OECD新近发布的《强势开端：学前教育质量监测系统》对其成员国在学前教育机构质量监测、教师队伍质量监测和幼儿发展与表现监测等方面的举措和做法做了全面、系统的比较研究。只有提供高质量的学前教育才能带来高回报，同时不断增长的学前教育公共投入的效益也需要得到证明，这些都成为OECD国家关注学前教育质量监测的重要原因。尽管各国学前教育质量监测实践不尽相同，但仍然体现出了一些共同的趋势。首先，问责、干预、支持政府决策、为公众提供信息、改善教师表现是各国开展质量监测的主要目的。其次，各国一般采用外部监测和内部监测并行的方式，其中督导评估因其权威性与客观性，成为最常见的外部监测方式，教师自我评估因其能够促进教师专业成长而成为教师质量监测中常用的内部监测方式。再次，质量监测内容的确定既考虑数据可得性，也考虑指标对学前教育质量的可预测性。在学前教育机构质量的督导评估中，政府会重点考察其是否符合法定要求（偏重结构性质量），但目前也开始逐渐关注过程性质量。第四，各国依据特定的目的匹配和选择一定的监测工具和方法，如对儿童发展与表现的质量监测多采用观察和描述性评价等方法，而较少采用标准化测验工具。第五，重视以恰当的方式向公众披露托幼机构服务质量监测结果。我国也应建立与完善覆盖所有托幼机构、教师和儿童的学前教育质量监测系统，兼顾监测的问责功能和发展功能，努力实现监测主体的多元化，加强有关监测工具的科学研究和选择，充分利用质量监测数据，促进我国学前教育质量的持续稳定提高。

　　关 键 词：问责 质量监测 教育质量 OECD

　　基金项目：南京师范大学博士新人项目、国家留学基金委高水平公派研究生项目。

　　当前，世界银行、联合国教科文卫组织、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织在敦促世界各国政府承担发展学前教育责任、加大对学前教育投入、为儿童提供高质量学前教育服务方面发挥越来越重要的作用。OECD通过组织学前教育研究专家团队，对一系列目标国家的学前教育发展状况、政策工具、面临的挑战和问题等进行全面的梳理，还提供国别研究的同伴评议，并通过对外发布研究报告的形式，对报告国和其他国家政府施加影响。[1]在国际竞争日益激烈的背景下，OECD的系列报告不仅让报告国政府有压力应对本国学前教育发展中的问题，其他国家也能从他国的经验和问题中展开政策学习。正如学前教育政策研究专家英国伦敦大学彼得·莫斯（Peter Moss）教授所言，比较研究能够提供关于学前教育好的实践是什么、如何实践及其原因的重要信息。[2]因此，考察OECD新近出版的《强势开端IV：学前教育质量监测》（Starting Strong IV：Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care），对我国学前教育事业发展，特别是学前教育质量监控体系的建立和完善有重要借鉴意义。

　　一、OECD国家普遍建立学前教育质量监测体系的原因

　　《强势开端IV：学前教育质量监测》是OECD对学前教育持续关注和研究的系列报告的最新进展，也是对前续报告的回应和延伸。2001年，OECD教育委员会对12个国家的学前教育政策发展和议题进行了比较研究，发布了《强势开端：学前教育》，指明了8个最能够积极作用于儿童和家庭福利的学前教育政策要素。[3]2006年，OECD发布了《强势开端Ⅱ：学前教育》，描述了20个OECD国家学前教育政策发展的经济、社会、研究背景，阐述了各国处理学前教育普及、质量、多样化、儿童贫困等问题的策略。同时，报告还回应了2001年以后相应国家在学前教育政策领域的创新和进展，并提出了政府应注意的10个关键要素。[4]2012年OECD发布了《强势开端Ⅲ：学前教育质量工具》，提出了提高学前教育质量的五个重要政策工具：质量目标和最低标准、课程和学习标准、师资队伍质量、家庭和社区参与，以及数据、研究和监测。[5]OECD认为在这五个政策工具当中，关于质量监测的国际比较研究数量较少，世界各国所采用的质量监测工具也相当有限，但质量监测确能为政府提高学前教育质量、找准政策缺陷提供关键信息。因此，OECD将第四个研究报告聚焦质量监测，并于2015年10月28日在爱尔兰都柏林举行的学前教育质量监测全球会议上发布了这一最新报告。[6]实际上，OECD并不是在第四个报告发布时才发现学前教育质量监测的重要性，其第一版报告就指明，“在学前教育放权的背景下，一个运作良好、有充足资金支持的学前教育监测系统对于提高学前教育的质量来说是非常重要的”。[7]正如OECD预言的这样，随着学前教育生态背景的变化，质量监测的必要性日益凸显。

　　《强势开端IV：学前教育质量监测》的出台首先体现了OECD及其成员国对学前教育质量的关注。随着学前教育入园率的不断提升，OECD国家的学前教育政策重点逐渐从入园机会转向保教质量。例如，在确定学前教育作为儿童的法定权利的同时，报告审议的成员国也重视标准的设置和国家课程标准的研制出台，大多都颁布了法定的学前教育课程框架。[8]政策转向的动力之一在于科学研究的结果，虽然大量研究证明了学前教育能够产生一系列的效益，能积极作用于儿童的后继学习和终身发展，能带来巨大的社会效益和经济效益，但是效益是否产生及其大小与学前教育的质量直接相关。[9]学前教育项目成本效益的元研究也发现，不同项目的投资回报比差异较大，那些高质量的项目才能产生高回报。[10]因此，对有质量的学前教育的需求推动OECD国家对本国学前教育质量进行监测。

　　与此同时，该报告也体现了OECD成员国对日益凸显的学前教育公共投入问责需要的回应。OECD主要成员国家不断加大对学前教育的投入，如爱尔兰、韩国、葡萄牙、荷兰和英国等国学前教育投入水平显著增长，英国的学前教育投入从1997年到2007年，增长了3倍左右。[11]随着公共投入的快速增长，对于公共投入效益的关切也在升温。公共经费投入水平与投入的效果是两个层面的问题。问责的需要一方面体现在政府需要向纳税人说明公共投入的效益，另一方面则是获得公共资金支持的托幼机构需要证明其能提供有质量的学前教育服务，聘用高质量的师资队伍，积极作用于学前儿童的学习与发展。而要提供能够满足问责需要的数据，就必须建立和运行学前教育质量监测系统。

　　二、OECD国家学前教育质量监测系统的主要内容

　　从《强势开端IV：学前教育质量监测》这一报告可知，虽然OECD成员国学前教育质量监测系统和实践差异很大，但还是体现出了一些共同的趋势：首先，OECD所调查的24个国家都在不断地加强学前教育质量监测，推动这项政策实践的主要是对学前教育公共投入的问责和对学前教育质量的关切，同时各国政府也期望在信息不对称的市场背景下，能够为家长提供有关学前教育质量的信息，以便其做出判断和选择。其二，各国都在不断完善质量监测的方法和过程。通常，政府会监测学前教育机构质量是否符合法定要求（偏重结构性质量），但目前也开始逐渐关注学前教育的过程性质量，例如师生互动的质量。因此，对教师质量的监测开始成为监测系统的一个部分。另外，各国主要通过观察的方法来对儿童发展的质量进行监测。其三，对于托幼机构服务质量、教师质量、儿童发展三个部分的监测往往不是单独展开的，而是相互联系的。其四，学前教育监测与小学监测系统往往联系在一起，这主要是基于儿童早期发展经验连续性的考虑。其五，监测的结果，特别是对托幼机构服务质量的监测结果会以恰当的方式披露给公众。[12]

　　（一）对托幼机构服务质量的监测

　　各国对托幼机构服务质量进行监测的原因并不完全一致。全美幼教协会（NAEYC）指出，监测应该用来收集改善服务质量的信息，从而让儿童能够从早期经验中受益。[13]OECD的报告发现，大多数国家对机构服务质量进行监测的原因正是基于此。还有不少国家希望通过监测质量获得相关信息来支持政府决策、为公众选择有质量的服务提供充分的信息以及改善教师表现。此外，与对教师和儿童发展的监测相比，对机构服务质量的监测较常用于机构问责，即政府会依据质量监测结果给予机构相应的处分或奖励。[14]

　　各国一般综合采用外部监测和内部监测的方式。所谓外部监测，就是由外在于托幼机构的组织、评价者或政府办公室来实施质量监测，内部监测则由机构自身实施。之所以综合采用外部监测与内部监测的方式，是充分考虑到二者的特点及其相互促进作用。外部评估中，由于评估者外在于机构且具有管理或监督的权力，评估更具有客观性和约束性，能更好地衡量机构职能的实现情况，并能敦促机构不断完善。内部评估是随着教育管理体制放权和学校自主权获得而发展起来的，强调机构内部人员是评估主体，认为这种评估方式能促进教师反思和专业化。外部与内部监测二者之间的相互促进体现在，外部评估能为机构提供反馈和具有启发性、挑战性的建议，增进自我评价的深度和广度，也能与相对欠缺数据信度的内部评估构成相互补充；内部评估则能突破由外部评估的标准化和相对聚焦的评估内容所带来的限制，使得评估更具个体适宜性，同时也能对外部评估的结果给出更具体、更明确的解释。[15]