作者简介：王瑜(1982- )，男，河北定州人，广西民族大学教科院副教授，博士，主要从事比较教育研究，广西 南宁 530006

　　内容提要：为追求优质教育平等，美国联邦政府从20世纪80年代开始了渐趋一致的高标准体系与多元完备的考试测评体系的建设，并依据测评结果进行学业问责。然而，统一的学术标准、公正的考试程序、科学的数据分析等合法的测评设计却未能有效促进各州、学区和学校的教育质量平等。从社会系统的整体视角下明确基础教育标准化测评应避免精英主义与顶线评估误区，而逐渐走向生存型与发展型评价。

　　关 键 词：美国 基础教育 学业测评

　　基金项目：教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“均衡视域下义务教育问责制实施体系构建研究”(14XJC880006)；广西民族大学科研基金资助项目“广西基础教育问责体系实施现状调查研究”(2014MDYB007)。

　　中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2015)07-0031-05

　　20世纪80年代，美国联邦政府为了提升基础教育质量，建立了以标准化高利害测评为核心的学业问责制度，并在2002年的《不让一个孩子掉队法》(简称NCLB)中将标准化测评推向教育改革的顶峰，其期望通过标准化的学业成就测评标准和进步指标对各学校、学区予以奖惩问责，以实现由教育机会均等逐渐迈向学业成就公平。随后的奥巴马政府在NCLB核心理念不变的基础上继续完善学业问责制度的教育实践，进一步明确了其固有的构成要素与措施，包括设立具有挑战性的问责评价目标和标准、开发科学的学业成就评估模型、公开全面详实的问责报告以及根据评估结果对相关对象实施有效的奖惩或改造等。[1]诚然，有效的问责设计应是基于标准和数据的，没有可靠的数据以及相应合理的标准，问责评估就无法做到公正与公平，更不可能促进学校教育的改革发展。然而，在追求学业问责制度设计的科学性与有效性理念下，美国各州渐趋一致的高标准、多元化考试测评实践并未收获其期许的教育质量提升，甚或教育的实质公平。

　　一、加剧不公：学业标准化测评的现实结局

　　美国学业标准化测评体系虽然期望通过统一的学术标准、公正的考试程序、科学的数据分析等合法的实施设计来有效促进各州、学区和学校的教育质量平等的问责，但实践效果却是与促进教育平等的目标背道而驰。

　　(一)学业标准化测评的不平等后果

　　美国一直以来对于不同种族、阶层实施的是“熔炉式”的多元文化教育，强调教育内容与方法的个体差异，但标准化考试问责制度要求不同文化背景的学生以统一的核心课程考试决定人生的成败，且该制度的考试设计者都是来自于社会上层阶级的“学科精英”，他们从社会主流文化角度设计的考试，忽视了学生在种族、文化、经济、资源、认知等各个方面的背景差异。这种以中上阶层学生情况为基础而确立的教学内容、方法和评价标准，导致了少数族裔、低收入家庭等不利地位学生符合考试标准的比例明显低于白人学生。同时，为公平而将学生成绩按种族或背景进行归类，相反给这些学生打上了“差生”的标签，并将其推向辍学的边缘。以学生分数对学校、教师进行分级和奖惩，使许多学校为了避免被鉴定为“落后”，不得不舍弃成绩落后的学生来换取形式上的进步。学校整体分数的提升、白人与少数族裔学生“学业鸿沟”的缩小，这些形式上、表面上看到的公平，背后是大量少数族裔学生的辍学换来的。[2]以“选拔”为导向的统一标准化考试给学生们带来的不是期望的公平，而是弱势群体被无情的淘汰。[3]

　　(二)教育不平等现状的原因分析

　　标准化测评问责制度追求教育公平的理想设计在法律上实现了学生形式的平等，却造成了事实的不平等，这在实践中主要体现在教育资源配置不平等、教育过程文化不平等、受教育对象经济不平等这几方面。首先，教育资源配置方面，标准化的学业测评体系虽然提供了公正的测评过程和精密的评估模型，其最终只是测评了考生对某项技能或知识的掌握情况，却并未考虑不同学生是否拥有均等的机会去接受同等的教育对待。由于贫富学区教育经费的巨大差距而导致包括师资水平和硬件资源等教育资源配置不均等是贫富学区学生无法获得相同测评结果的根本原因。而以“惩罚落后、奖励进步”为基调的标准化测评问责在缺乏对贫困学区资源配置充分倾斜的实践中，反而恶化了落后学区的教育处境。由于贫富学区在不同教育资源配置下被设立了同样“平等”的测评标准，导致许多落后学区不得不“为考而教”，产生“应试教育”相关各类问题。其次，在教育文化方面，尽管美国政府一直奉行多元文化政策，试图通过文化的平等、理解与共融取代过去“文化熔炉”的形象，各学区、学校、教师都会尽量根据不同文化背景学生的认知特点去设计教学和建构对话。多项研究表明，只有在教学中保持对学生(尤其是少数族裔学生)的习俗、语言等文化要素足够的敏感性和包容性，才能诊断其学习需要并发挥其学习潜能，这才是实质且充分的教育公平。[4]然而，标准化测评问责制度的实施使教学过程中的关注学生需求个性转为注重测评科目共性。最后，在学生经济背景方面，由于测评试题都是以社会主流的中上层文化作为背景和标准进行编制的，这使得家庭经济地位高的学生在高利害测评中占据优势地位。相反，家庭贫困的学生在教育资源配置和测试中都处于不利地位，往往会被包含了表现性测试的“全面的”、“多方位的”公平测评考试所淘汰，致使教育变成社会不平等延续的代际工具。

　　二、走向均衡：理想与现实博弈的理性思考

　　教育标准化测评问责制度理论设计与现实结局的相悖从根本上体现的是美国基础教育改革在国家理念与市场逻辑的分歧。正如美国政府在新自由主义与新保守主义两大思潮中的不同公平取向：一种是以哈耶克观点为首的坚持程序正义的机会公平论，即政府应也只应确保市场过程自身的合法性才是公正的；另一种则是以罗尔斯观点为代表的社会正义的结果公平论，即政府应通过补偿弱势群体来弥补因历史或其他原因造成的社会不平等。[5]为此，对起始状况不平等的人予以同样的对待和测评，其测评手段和过程越是公正和科学，结果越是加剧社会的不平等。教育测评体系虽然关注了标准、程序、模式的科学与统一，但这仅仅是推动了程序正义的机会公平，而薄弱学区、学校、学生却因初始不平等且未得到充分的教育资源补偿造成了不平等结局。从社会系统的整体视角对美国基础教育标准化测评进行理性思考将有助于理解我国高考改革的现状与未来。

　　(一)社会分层与控制：高利害教育测评体系的社会合理性观照

　　教育是一种社会性的存在。教育的问题既是教育系统内部的问题，更是社会整体的问题。社会分层指代一种被制度化的社会资源的配置不平等系统，它无论是在发展中国家或发达国家都普遍客观存在。因此，在教育领域，学生个体间的差异性是客观且自然存在的，但是由于基于不同评价标准的评价造成了学生间、学校间、学区间的在进行资源配置时出现不平等，且这种不平等因为这种评价制度的不断精细化完善而制度化，最终固化为社会分层。而评价话语权力的归属与评价标准的设定则体现了国家当前的社会价值取向，即决定了教育是体现中上层社会阶层利益而对当前社会不平等结构进行固话，或是体现底层社会阶层意志而促进社会阶层流动。因此，美国NCLB法案推动下的高利害标准化测评问责导致“为考而教”、追求“年度进步目标达标率”等现象出现，是学校、家长、学生在政府设置的“社会流动”这一游戏规则下做出的必然教育选择。在我国，因高考采取能为社会各阶层提供一个共同获取高等教育机会的测试标准，使农业人口看到了二元超越的希望，政府尽管一直为解决高考带来的“应试教育”问题而提出过“取消考试”、“减负”等政策，但始终成效甚微。从这个角度看，在当前城乡二元经济结构背景下，我国以笔试为主的高考恰恰因为其各种“应试漏洞和诟病”使社会分层无法得以完全固化，而为广大贫困地区人口的跨阶层流动留下可能。