作者简介：项贤明，男，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，博士。北京 100872

　　内容提要：教育学是一门关于人类教育活动及其规律的科学。马克思主义的理论与方法是我们科学认识人类教育活动及其规律的前提和基础，它不仅直接促进着教育学的科学化发展进程，而且为教育学的发展提供了科学理论和科学方法上的指导。在改革开放以来多姿多彩的教育思想背景下，我们的教育学应当立足于中国教育改革和发展的实际，批判地汲取世界先进教育经验和教育理论的滋养，继续推动有中国特色的马克思主义教育学不断向前发展。

　　关 键 词：教育学 马克思主义

　　中图分类号：G40-01 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2015)03-0005-11

　　教育学是一门关于人类教育活动及其内在规律的科学。马克思主义哲学的产生，特别是马克思主义关于人的全面发展学说的提出，为教育学研究在理论基础和方法论方面提供了重要的科学基石。运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想方法研究教育现象，是我们真正获得对人类教育活动的科学认识的重要前提之一。

　　一、教育学及其研究对象

　　教育学是教育科学体系中重要的基础学科之一，它是研究人类社会中的教育现象并探索教育内在规律的一门科学。在教育科学体系的诸多学科中，教育学侧重探讨教育的基本规律、基本原理和基本方法。

　　马克思主义哲学认为，规律是客观事物发展过程中的本质联系，它不以人的主观意志为转移，且具有普遍性，决定着客观事物发展的必然趋势。教育规律就是教育内部诸要素之间，以及教育与其他事物之间客观的、普遍的、本质的联系。教育学通过对教育现象进行科学研究，逐步探索和发现教育规律，并通过一系列的概念、命题和理论论证等，揭示其所发现的教育规律，从理论上阐述反映教育规律的基本原理，进而指导人的教育实践活动。

　　人们对教育规律的探索经历了一个漫长的历史过程，经过对教育现象的长期观察和实践，逐渐积累在不同程度上反映着教育规律的教育经验，教育经验的不断丰富形成了教育思想，教育思想进一步理论化和体系化，并在研究方法上实现不断的科学化，最终形成了独立的教育学。近现代独立形态的教育学产生之后，经过一系列的学科交叉和分化发展，逐步形成了一个由一系列学科组成的学科群，这就是教育科学的学科体系。教育学是教育科学体系中的一级学科，它在总体上概括阐述教育的基本概念和基本原理，从教育科学体系其他学科的研究成果中获得支持，同时也为其他学科提供教育学理论基础的支撑。

　　教育学虽然建立在经验基础之上，但只有在经历了理论化、系统化和科学化之后，才成为一门独立的科学，因而它既不是关于教育规律的主观臆测，也不是教育经验的简单汇编，更不是针对教育现象的情感抒发。教育学在理性和逻辑的引导下，通过对作为人类学事实存在于人类社会中的教育现象进行科学的研究，经由客观观察和理性分析，进而提出假设并对假设进行合乎逻辑的证明或证伪等，以发现和揭示教育规律。教育学发现和揭示教育规律的结论，都应来自于人们的教育实践，并且最终要回到教育实践中去接受检验。

　　人的教育活动总是有一定的价值取向的。人们在教育活动过程中的各种价值取向也是教育科学研究的重要对象。但需要注意的是，教育科学研究活动本身却是客观的、中立的。教育规律是不以人的主观意志为转移的。在教育科学研究过程中，我们要本着马克思主义实事求是的原则，严格以科学的方法对人们的教育活动，包括这些活动所包含的价值取向，进行以事实为依据的理性分析，从而努力排除研究者自身的主观影响，尽力保障我们关于教育规律的论证和描述的客观性、公正性和科学性。

　　教育学从个人、群体、国家和民族，乃至整个人类等不同层次，对人的教育活动展开研究，从而在微观、中观和宏观等不同层面描述人类社会中的教育现象，并揭示其中的各种规律，进而指导人在不同层次上的教育活动。作为教育学的研究对象，人在不同层次上的教育活动都展现了教育现象的丰富性和复杂性。面对这样一种丰富复杂的研究对象，我们在学习和研究教育学时一定要站在辩证唯物主义的角度看问题，避免简单片面的思维方式。

　　马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾这样写道：“我们的出发点是从事实际活动的人”，“我们要开始谈的前提不是任意提出的，不是教条的，而是一些只有在想象中才能撇开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认”[1]。在社会生活中，个体的人的教育活动往往是十分复杂而丰富多彩的，它存在于人类社会生活的各个领域之中。群体的、国家的和人类的教育活动，其现实的表现形式也只能是一个个现实的个人的具体教育活动。

　　作为教育学的研究对象，人的教育活动是复杂的，常常是充满矛盾的，教育学在研究人的教育活动时，既不应该也不可能完全忽视其中存在的各类矛盾，而应以马克思主义辩证法的观点和方法来研究这些矛盾，分析这些矛盾之间对立统一和相互转化的关系，探讨其发展变化过程中从量变到质变和否定之否定的内在规律，进而找到解决这些矛盾的科学有效的方法。

　　作为教育学的研究对象，人的教育活动还包含着现实性和理想性的对立统一。从事教育活动的现实的个人都是具有主体性的人，因此其教育活动在具有历史性和现实性的同时还具有理想性，人的教育活动不仅仅适应现实，而是总包含着超越现实的因素和力量。有些机械唯物主义的教育学说，简单地把教育看做是一部分人改变另外一部分人的活动。针对这种观点，马克思曾批评道：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”[2]人是教育活动的主体，教育学研究人的教育活动，绝不能把教育活动这种研究对象简单地理解为某种环境的作用，更不能把教育理解为人对环境的被动适应。

　　不同个体和群体由于其世界观、社会地位、价值立场、知识和文化背景等的不同，其教育活动也会表现出不同的特性。教育学在其研究过程中应当以人为中心，重视以全面的和联系的观点对作为教育活动主体的人进行研究，防止只见活动不见人的错误倾向。所谓全面的观点，就是说在教育学研究过程中，我们切不可把教育活动的主体片面化，不能只看人的某一方面；所谓联系的观点，就是不仅要看到人的不同方面，而且还要把这些方面联系起来，把人当做一个整体而非割裂的部分来看待。这里所说的人，当然是马克思主义所强调的存在于社会关系中的人。教育学研究者要认识到人是社会的存在物，人的教育活动也总是带有其社会地位、价值立场、文化背景等烙印的。

　　教育现象是一种社会现象，它在不同历史时期、不同地区、不同社会制度、不同文化背景下会表现出不同的特征。面对研究对象与人类社会历史文化等之间的紧密联系，教育学在研究人的教育活动时，须注意避免形而上学孤立的和僵化的思维，而要运用唯物辩证法联系的、历史的和发展的观点看问题。运用这样的观点看问题，教育学研究者就应当谨慎对待某些号称放之四海而皆准的所谓教育规律，要认识到此时此地的教育规律在彼时彼地并不一定适用。尤其是在对待国际上某些教育经验时，我们更应注意这一点。