作者简介：孙迎光，南京师范大学公共管理学院党委书记，教授，博导，南京　210023

　　内容提要：历史唯物主义是中国教育实践的灵魂，它推动了现代化教育实践的历史规划，追求理论与实践的融合。目前教育理论界尚未明确历史唯物主义作为中国教育的理论基础，以西方标准解析中国教育问题，把理论与实践关系视为二元性关系，没有把捉住实践的存在方式，产生出“无大脑”的教育学，这些都是教育理论不自觉的表现。要达到理论自觉，教育学就要以历史唯物主义为理论基础，坚持民族的、科学的、大众的教育研究方向。

　　关 键 词：教育学 历史唯物主义 理论自觉

　　理论自觉是当代中国教育学学术的一项重要考验，理论自觉意味着什么?最关根本地说来意味着理论融入实践并成为实践的自我意识。教育学学术自主性寻求由来已久，最具决定性和关键性一步是达到历史唯物主义向度的理论自觉，使学术从自在阶段上升到自为阶段。

　　马克思认为社会生活在本质上是实践的，社会实践是人的社会存在方式。实践的观点不仅是马克思主义认识论而且是整个哲学首要的和基本的观点，历史唯物主义作为时代的精华扎根于教育实践之中。正是从这个意义上来说，对历史唯物主义与教育实践关系的正确把握，是中国教育理论自觉的“阿基米德点”。

　　一、历史唯物主义对中国教育本真关系的解说

　　俞吾金指出：“马克思的哲学就是历史唯物主义，成熟时期的马克思没有提出过历史唯物主义以外的其他任何哲学理论。”①笔者在此所说的历史唯物主义即马克思主义哲学。马克思主义哲学不仅解释世界，而且改变世界；不仅是关于实践的哲学(关于实践的研究)，而且是作为实践的哲学(参与到实践之中)。这里，从作为实践的哲学的角度谈理论与实践的关系。

　　1.历史唯物主义是中国教育实践的灵魂

　　马克思在《德意志意识形态》中指出：“共产主义不是现实应当与之相适应的理想，而是现实的运动。”②因此，历史唯物主义首先是一种特定的实践活动。历史唯物主义以改变世界为理论指向，它具有与时俱进的实践品格。马克思说：“这个解放的头脑是哲学，它的心脏是无产阶级。”③无产阶级改造世界的实践活动是以历史唯物主义为“大脑”的实践活动。历史唯物主义把无产阶级当做自己的物质武器，同时无产阶级也把历史唯物主义当做自己的精神武器。卡尔·柯尔斯指出：马克思主义哲学“是一种革命的哲学，其任务是以一个特殊领域——哲学——里的战斗来参加在社会一切领域进行的反对整个现存秩序的革命斗争。”④马克思主义哲学不只是作为理论并在理论内部进行革命斗争，它“参加在社会一切领域进行的”革命实践活动。

　　对历史唯物主义与教育实践不能作如下理解：将教育实践理解为一种与意识抽象分割的物质活动，将历史唯物主义理解为意识活动。作为改变世界的历史唯物主义不仅仅是一种解释世界的工具，它与教育实践存在着共生共存的辩证发展关系。何以如此?这就必须了解实践的结构。卢卡奇指出了实践是意识因素(目的论设定)与物质因素(因果系列)的结合。借用黑格尔的话说，实践的要素(目的论设定与因果系列)是同一性(同为实践因素)与非同一性(意识与物质的异质性)的同一(统一于实践之中)。这样，实践就是“跨界因素”，它“横跨”了意识与物质的两大领域。这两大领域(意识与物质、主观与客观、观念因素与实在因素)虽然是异质的，但在实践中却无法分割地联系在一起，在意识中完成的目的论设定必须具有从物质上实现目的的条件。在社会实践中，无论是单纯的物质或单纯的意识，都不能作为现实起作用的因素而独立存在。这样，中国教育实践就是一种有目的的(人的全面发展)改造教育世界的活动。自然界没有轮子，人通过目的论设定将自然界中的因果规律变成了合目的论设定的因果规律，产生出自然界所没有的对象性形式。同理，在教育世界中没有社会主义教育，历史唯物主义的目的论设定发动了社会主义教育现代性建设的因果系列，形成了以往教育世界中所没有的教育形式。在这个意义上，历史唯物主义是教育实践的灵魂。不能把这种理论仅仅视为“认识工具”、“理论武器”，作为实践的哲学，历史唯物主义直接参与了中国现代教育的自我型塑和自我理解，开辟了中国特色社会主义教育发展道路。

　　历史唯物主义成为中国教育实践的灵魂，是通过一系列的中介性环节来实现的。首先，肩负着把历史唯物主义付诸现实的中国共产党具有自觉的历史意识，将历史唯物主义中国化，使中国教育现代化实践成为历史唯物主义中国化的有机组成部分。其次，历史唯物主义影响了中国教育学理论。历史唯物主义不是直接的教育学理论，但是，它是教育学的指导思想和理论基础。中国教育学理论体系起始于教育与社会发展和教育与个人发展两个基本问题，历史唯物主义为理解教育的社会功能和个人功能及其辩证关系提供了世界观和方法论的指导作用。历史唯物主义的“三大社会形态”、“世界普遍交往”、“人的自由全面发展”重要思想成为改革开放以来引领教育学学者思考全球化背景下的中国教育的重要范畴。再次，历史唯物主义影响了民众意识。历史唯物主义中国化的过程深深影响着民众，新中国成立以来，凡接受过中等以上教育的人都接受过马克思主义哲学教育，“人的全面发展”、“素质教育”、“教育实践”、“教育规律”等具有历史唯物主义中国化意蕴的概念深入到教育的日常文化心理之中，影响着民众的思考与行动。在教育实践过程中，政党意识、学术理论与民众话语构成一个相互关联和彼此呼应的思想关系，不断丰富和修正着中国教育实践的目的论设定，推动着中国特色社会主义教育实践发展。

　　2.历史唯物主义推动了现代化教育实践的历史规划

　　中国特色社会主义教育实践并非完全是“摸着石头过河”，而是一场具有历史规划的现实运动。优先发展教育作为党和国家提出并长期坚持的一项重大方针，把教育改革放在了社会主义现代化总体设计之中，是对马克思主义教育理论的继承和发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)提出把育人为本作为教育的根本要求，“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”体现出历史唯物主义的以人为本的要求。《纲要》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”体现出在教育改革发展的核心任务上贯穿着历史唯物主义的人的全面发展的目的论设定。《纲要》提出“把促进公平作为国家基本教育政策。”体现出历史唯物主义追求“每一个个人”(而非某一部分、某一层次、某一群体的个人)的发展的社会理想。历史唯物主义的世界历史理论使中国教育在世界历史发展中明确自身“从何处来”和“到何处去”，并在这两个相互联系的问题构成的问题域中把握教育的“中国问题”(中国教育部分从属并超越资本主义现代文明)。在教育实践中，贯通历史与现实、中国与世界的历史方位意识是教育发展的定向标。历史唯物主义使教育从历时性(三大社会形态)和共时性(世界历史理论)两个维度明确教育的历史方位。《纲要》提出教育事业科学发展必须“立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”。“社会主义初级阶段”的历史方位的确定就是历史唯物主义中国化的产物，它在探索教育现代化道路中具有定向作用。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”是在这一历史方位基础上形成的教育改革指导方针。历史方位与指导方针是对教育发展进行总体统筹与谋划的根据。《纲要》提出到2020年“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标就是基于历史方位作出的决策，这一战略目标成为对教育现代化实践起规定作用的指南。当代教育的培养目标、战略地位、历史任务以及未来前景都全面纳入到历史唯物主义的考量之中。

　　3.历史唯物主义追求理论与实践的融合

　　马克思指出：“哲学不消灭无产阶级，就不能成为现实；无产阶级不把哲学变成现实，就不可能消灭自身。”⑤在马克思看来，哲学成为现实与无产阶级获得解放是一体共生关系，哲学的现实化需要作为纯粹理论形态的哲学的废除，实现理论与实践的融合。马克思指出：“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”⑥这种“改变”的根本目的和价值尺度就是实现人的全面发展，教育研究者应该是马克思所公开宣称的“实践唯物主义者”。

　　人的全面发展与哲学现实化在本质上是一致的，促进人的全面发展的教育实践是历史唯物主义现实化的一个有机组成部分。马克思指出：“哲学不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用。”⑦历史唯物主义作为实践哲学，引领着中国特色社会主义教育的自主发展道路，在内部通过自己的内容——关于办什么样的教育、怎样办教育与培养什么样的人、怎么培养人的思考，在外部通过自己的表现——建成了世界最大规模的教育体系，保障了亿万人民群众受教育的权利，同自己时代的现实世界接触并相互作用。在创建与发展新民主主义教育和探索与实践社会主义教育的道路上，始终贯穿着探索历史唯物主义现实化的路向。当前将这种现实化给予彻底贯彻和展示的就是以人为本，全面实施素质教育，关注货币化生存世界的人的生存境遇，克服教育中的异化和物化现象，“推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。”⑧

　　二、历史唯物主义对中国教育研究现状的审视

　　从理论自觉的高度审视中国教育研究现状，就会发现教育学还没有从自在走向自为。

　　1.尚未明确历史唯物主义是中国教育学的理论基础

　　中国已经成为世界教育科研大国，若把超过1000万的中小学教师都算作在理论与实践上探索教育的科研人员，那么，中国教育科研队伍的人数堪称世界第一。尽管人员众多，研究成果剧增，但没有达到学术自觉。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革的理论基础没有做出明确回答。有学者指出：“我国新一轮课程改革肩负着‘为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生发展’的重任，牵涉千家万户的根本利益。新一轮课程改革的理论基础是否明确和可靠，对课程改革的科学推进至关重要。然而，新课程在此却出现了隐晦或避而不谈的境况。……2002年4月，由教育部基础教育司组织编写的行政推进课程教育改革的文本《走进新课程——与课程实施者对话》出版，具体‘阐述了《纲要》所涉及的核心概念，新的课程理念和对推进新课程工作的思考’，目的在于‘准确和深入浅出地阐释《纲要》的基本内容’，其中也淡化了本次课程改革的新理念来源何处，依据是什么等问题。”⑨由于在政策文件和行政推进文本中没有课程改革理论基础的说明，由于新课程的实施和推进产生了许多理论问题，引发了研究者对本次课程改革理论基础问题的思考。有学者指出：“从素质教育轰轰烈烈的舆论前奏到课程改革的展开，学术界的主导舆论基本上是西方后现代课程论。”⑩2006年《中国教育报(教育科学版)》就关于课程改革理论基础问题进行了大讨论，讨论中有四种观点，其中有观点认为新一轮课程改革的理论基础是建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力理论等。还有观点认为“新一轮课程改革的理论基础是马克思主义认识论和全面发展学说。”(11)(为什么是认识论而不是历史唯物主义呢?因为传统教育学一直宣称教育学以马克思主义哲学认识论为理论基础)这些讨论都不涉及历史唯物主义，讨论仍在继续。中国社会作为当代世界的一个部分，正处于由马克思所揭示的从民族历史向世界历史转变过程之中，课程改革理论基础的探讨如果不能在历史唯物主义广阔的世界历史视域中进行，其视野就会狭窄，终难有成效。在支撑中国21世纪的基础教育课程改革的理论基础(毛泽东所说的“指导我们思想的理论基础”意义上的理论基础)是什么的问题上，理论界没有获得坚定的自我主张。

　　2.以“西方标准”解析中国教育问题

　　有学者指出：“教育学研究中实际上奉行着一种‘西方标准’，用西方话语来‘套解’中国教育似乎成了一种时尚。”(12)实际上，学术界不仅以西方学术标准(西方话语)而且以西方社会发展模式来解析中国教育问题，这使教育研究在重大理论和现实问题面前往往处于“失语”状态，产生教育学话语的危机。

　　当今流行的“历时性问题的共时性承受”的说法就是一种典型表现。有学者指出，“具体来说，中国的现代化之路面临着三重最基本的文化背景：‘前现代’、‘现代’和‘后现代’。这三种在西方原本属于历时递进的文明形态，在中国却共时存在、纠结交错、异常复杂，需要我们对这种历时性文化予以共时性的承受和消化。”(13)类似这样的观点，影响着教育理论。有学者说：“在西方社会中，教育现代化转型呈现出‘传统-现代-反思-重构’的‘历时态’进程，然而在中国教育现代化转型中却呈现出‘传统-现代’与‘反思-重构’双向并存的‘共时态’局面。当代中国教育现代化转型不仅要实现从传统形态向现代形态的转变，还要实现教育的现代形态的反思与重构。”(14)当代中国，存在着传统社会因素，没有传统社会；存在着资本主义因素，没有资本主义意义下的现代社会。中国社会与教育不是西方社会在世界历史中的延续，不可能“共时性”地步西方“历时性”的后尘。不然，就不存在真正的中国问题和中国经验，中国特色的现代性教育实践就被彻底虚无化了。当教育研究者以西方标准解析中国教育问题时，恰如马克思所批评的，“历史总是遵照在它之外的某种尺度来编写的，现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之处和超乎世界之上的东西。”(15)

　　3.把理论与实践关系视为二元性关系

　　长期以来，教育学宣称以马克思主义认识论(实际上是传统哲学教科书的认识论)而不是历史唯物主义为理论基础。传统哲学教科书把实践“锁定”于认识论中，从认识论上的反映(理论为反映物)与被反映(实践为被反映物)关系理解理论与实践关系。基于认识论观点，人们认为实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准，实践是认识的目的和归宿。这种理解在认识论上有一定合理性。但是，由于它仅从实践与认识二元性上思考两者关系，形成了理论与实践的二元分立的理解并长期影响着教育理论。近十年来教育界对教育理论与实践问题的研究十分活跃，比较有代表性的观点有理论与实践的“合法脱离论”、“相互滋养论”和“统一论”。(16)这些观点的特点都是把理论与实践当作二元并列的东西，“更多的学者‘将理论脱离教育实践视为不争的事实’”。(17)在所有讨论中都没有问及“什么样的理论”脱离了“什么样的实践”。像建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力等等理论作为学术思潮引入中国，作为理论(一元)必须与中国教育实践(另一元)发生联系才有意义，这些理论与实践存在着二分倾向。然而，历史唯物主义理论进入中国不是一个“思想事件”，它通过马克思主义中国化已经不再是“舶来品”、“他者”和“外在知识”，而是一种内在地塑造着中国现代化教育实践活动。固然，历史唯物主义的目的论设定要符合规律、要时时根据发展变化了的实际情况进行调整，但并不因此说明历史唯物主义与教育实践是二分的，因为我们无法想象有一种没有历史唯物主义目的论设定作为因素的中国社会主义教育实践存在。

　　当人们抽象地、普遍性地提倡理论要与实践紧密结合、理论要聚焦实践和面向教育实践时，是先默认所有理论与实践都处于分裂状态然后再强调两者的统一，这种“统一”以本身仍可分开的、间接方式得以实现，缺少直接的统一性。这样的观点，相对于历史唯物主义与中国教育实践来说，在思想上加重了理论与实践的“割裂”，让“割裂”在理论上合法化并成为老生常谈，这深深遮蔽了理论与实践原本的“统一”。理论与实践二元并列关系思想构成了教育学关于理论与实践关系问题的主导性乃至唯一性思想。笔者并非否认理论与实践相结合的命题价值，但只有认识到历史唯物主义不是外在于教育实践，而是绽现为改造教育世界的实践时，才能把握历史唯物主义与其他理论不同的本质特征，才能真正理解理论联系实际的真正意义(融入实践之中，构成实践的自我意识)。