内容提要：学科独立性问题一直是教育学学科安身立命的前提和难题，其中研究性质的清晰化是思考这一问题的重要环节。叶澜突破现有教育学研究性质的框架，认为教育学是一种探究教育者的行事依据与有效性、合理性的“事理研究”。明晰这一研究性质的意义在于，它要求教育学研究必须坚持实践与逻辑、行动与认知、德性实践与知性行为以及研究者与研究对象之间的沟通与统一，才能打开教育学自身的问题域与思想域。

　　关 键 词：教育学 事理研究 实践意义

　　作者简介：卜玉华，华东师范大学教育系教授，博导，上海　200062

　　引子：从教育学的独立性谈起

　　众所周知，教育学很大程度上起源于哲学、演说术、心理学、伦理学和国家学说等其他知识领域，因而时常被学术界认为是以其他学科的理论观点为基础的处方性学科。对于教育学的这种“附属性”的学科地位，前苏联教育学家格穆而曼、现代教育学之父赫尔巴特等许多教育学人都表达过担忧。

　　为此，许多教育学者就教育学的独立性问题做过多方面的探讨。比如，德国实验教育学就从教育研究方法的角度寻求教育学的科学化之路，强调定量研究应成为教育学研究的一个基本范式，但他们的这一努力并没有令人信服地解决教育学的独立性问题。所以，美国教育家杜威认为并不存在教育学独立化的必要性与可能性，其他学科如心理学、社会学等的研究资源就足以为教育学研究提供依据。至今，国外学者对教育学独立性问题的探讨一直处于未有解的状态。

　　我国学者叶澜坚信教育学不但有走向独立的必要，也有走向独立的可能。必要是因为教育学不能仅仅以其他学科为营养，一定要寻求出一条真正属于教育学独立成长的道路来。可能是因为教育学思想的独特性目前没有充分显现，那是因为教育学是一门复杂科学。在人类科学发展史上，往往是越简单、明晰的科学，往往容易独立发展出来；越是复杂的科学往往需要在其发展基因逐步发育成熟之后，才会慢慢走向成熟。正是在这样的信念下，叶澜在教育学学科独立性问题的探讨上，展开了一系列颇具慧识的探索，其中关于“教育学研究是一种事理研究”的洞见极为独特，只是这一认识及其对于教育学研究的意义尚未被人们充分认识，对此，本文将尝试谈谈对这一命题的理解。

　　一、教育学研究是一种“事理研究”

　　(一)什么是“事理研究”

　　显然，这是首先要明了的问题。“事之理”不同于物之理，在于其是可变的。事物因其稳定或不变的性质较强而使“事物之理”呈现出普遍性和必然性的特征，人们对它的研究往往是发现，而不是发明或创造。而“事之理”以可变性为主要特质，随着事情的变化，其内在理也随之变化；理在变，事情也会随之变，两者是一件事情的两面而已。显然，教育学的研究对象也一定是可变的，否则，教育就没有存在的必要。

　　诚如亚里士多德所说：“在可以改变的事物中我们要区分制作和践行，制作和践行是两种不同的活动……旨在践行的反思活动不同于旨在制作的反思活动”①。在目的性上制作只是工具或手段，其目的存在于自身之外，只是把所学到的原理或规则简单地运用于具体事物，如盖房，做鞋。与之不同，践行本身就是目的，“是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力”②，使人趋善避恶。显然，教育是一种践行，它以促人向善为旨归。

　　再从“事”与“理”分别来看，“事”是现实性与可能性的统一体，从而使它一方面指向其过去和当下已发生或正在发生的现实，即“事实”；另一方面，它又是发展变化的，总是指向逻辑上的可能性，但未必实际存在或将成为事实，它是“事情”。因现实性中蕴含着可能性，实现了的可能性即是现实性，现实性与可能性是相互蕴含与转化的，所以“事实”与“事情”并非相互割裂而是彼此交互生成。

　　从“理”角度看，人们通常对“理”的认识多是科学之理、物理之理、逻辑之理、事情发展的道理等客观道理，表现为事或物发展的因果关系。其实，理还有另一层含义即“主观情理”。主观情理的重要意义不可小觑，因为它是有力量的理，是能够发动行为的“理”，是关于应当如何的价值之理、义理、伦理与情意之理，预示着行动的方向；而客观道理虽然也与行为有关系，却不能够发动行为，也不能赋予人生活以意义，影响不了人的生活方向。当然，事理与情理是可以相互转化的。古人说“立于礼”而“成于乐”，就是指理性向情感的转化，因为生命与事物、灵与肉并不两分，它们同在一个现实的世间人际中。

　　此外，情还有“情况之情”，“情境之情”的客观之意，如《周易》所言“类万物之情”，它使实践建立在平凡的、世俗的、具体的现实生活之中，即“道在伦常日用之中”，就是“布帛菽粟之中，自有许多滋味，咀嚼不尽”，人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奥秘，体现具体情境的独一无二性、不可替代性以及不可重现性。尽管生活情境有许多共性，但是人面对的生活情境永远具有独一无二性，需要自身面对独一无二情境的实践智慧。

　　综上，叶澜给事理研究的特质作出了如下说明：

　　“事理研究既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程，目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。事理研究的目的指向如何使活动更富理性，如何通过活动更好地满足人们对从事这项活动的需求。因此，它是一项既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包括价值、事实和行为三大方面，且三大方面呈现出三种时态(过去、现在和未来)，涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。如此的复杂性，是对物的研究与对精神研究都未能面临的。所以，事理研究中理论研究与实践之间具有从对象到目的的直接关联性，它的研究领域的变化常与实践的需求与进展直接相关。正是事理研究与实践的这一特殊关系，使事理研究不同于物质研究和精神研究，而成为以综合研究为特征的一种研究。”③

　　(二)为什么教育学的研究对象是“事理研究”

　　在叶澜看来，当前人们关于教育学研究对象的几种认识都存在着一定的偏差，需要转换眼光，教育学研究才能真正独立起来④：

　　认识一把“教育现象”看作教育学的研究对象。“其偏差出在只承认物质或实践形态的存在，不承认外化了的观念也是一种客观存在，没有认识到‘观念’不仅以独立的特殊形态直接存在，而且以作用于、渗透于实践的间接方式存在。”

　　认识二把“教育问题”看作教育学的研究对象，其偏差出在“把教育研究对象的可能范围与教育研究活动中构成的现实的研究对象之间的混淆”。换言之，教育问题只是教育研究对象的一个方面，教育研究对象还有其他方面的研究内容，比如教育规律、教育目的、活动方式等。

　　认识三把“人”看作教育学的研究对象，“这是犯了把‘教育的对象’等同于‘教育研究的对象’的错误”。

　　认识四把教育研究对象的范围规定为“凡是对人的身心产生影响的活动”。“这样的界定使一切活动都可作为教育活动，因为凡是人参加的活动，没有一种不对人的身心产生影响”，比如生产活动、宗教活动、政治活动等。

　　那么，什么是教育学研究的对象呢？叶澜认为，这需要首先分析教育学最原始、最基本和具有原生性的对象——教育活动性存在的特殊性。在她看来，“教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化”⑤。而实现这种转化，就要研究教育的事由与事态、结构与过程，目标与结果等一系列与教育本身直接相关的方面，也研究如何提高教育的合理性、效率、质量与水平。所以说，教育学研究就是一种“事理研究”，或教育事理研究。

　　二、教育学进行“事理研究”的实践内涵

　　以事理为对象的研究不只有教育学，政治学、管理学和其他社会科学都有事理研究之意。那么，教育学在事理研究方面的独特内涵是什么呢？

　　以往教育学理论不仅在科学领域中缺乏一席之地，在实践中也缺乏应有的影响力，这主要是因为人们简单地将理论主体与实践主体割裂开来认识，受困于理论(知)优先于实践(行)的认知图式。与此不同，教育学的理事研究要求它追求实践与理论的统一，行动与认知的统一，德性实践和知性行为的统一，以及研究者与研究对象之间的统一。前两个“统一”指的是教育学研究的方法论立场，后一个“统一”指的是教育学研究的德性论立场。下面分述之。

　　(一)实践与逻辑的统一

　　受近代客观知识论的影响，人们多以为理论先于实践而存在，以为教育理论是脱离个体实践的抽象化、普遍化存在，于是总在抽象地谈论教育学研究。其实，这是人们预设了普遍性对于特殊性、共性对于个性、理论对于实践的绝对优先性，认为特殊性、个性不过是普遍性、共性的表现形式，对于理论普遍性、共性的迷恋最终导致把世界整体归结为某个绝对观念。事实上，每一教育实践都有自身的目的、价值追求、策略与方式方法，差异性中蕴含着普遍性，共性只是多样性的秩序，对它的发现不是在差异性之外，而恰恰是在多样性之中或差异性之内。所以，实践的统一性也就是实践特殊性的实现，统一性展开在独特性之中，展开在独特性之中的统一性才是真实的。同理，在真实的教育世界中，普遍性与特殊性、共性与差异性之间，前者只能显现为特殊性和差异性。因此，教育学研究首先面对的是特殊性与差异性。

　　普遍性与特殊性或共性与个性区分的意义在于承认具体实践的自主存在，是对具体实践个性或特殊的肯定、承认与沟通。这意味着，教育学研究的关注中心不是先承认理论的存在，然后从理论看实践，而是先直面具体的教育实践，从具体实践发现共性，抽象出理论。当然，这并不意味着教育学研究只能停于对具体实践经验的总结，比如叶澜说：

　　“具有实践性特征的事理研究并非不能抽象，只是抽象对象与自然科学、人文科学研究不同。尽管实践的‘综合’总是具体的，但其在结构、形成过程的阶段、演变必备之基本条件、演化机制等方面总是有不同程度的共性，至少有类的共性”⑥。

　　那么，如何在具体实践中把握理论呢？这其中推论(逻辑)起了主要作用。这里，我们接触到一个关键点，可据以反转来重新审视一下理论之为一般概括的特征。逻辑学上区分全称命题和特称命题，但在我们眼下的考察中，这种区分显然意义不大。我们需要区分两种全称命题。湖里有100只白天鹅，我都看过了，说所有的天鹅都是白的，这是一种全称命题。湖里有100只白天鹅，我看了99只，都是白的，于是我说所有的天鹅都是白的，这是另一种全称命题，它包括推测或推论。看过100只白天鹅说100只天鹅都是白的，这是具体描述，看过99只白天鹅说100只天鹅都是白的，这是抽象概括。如此可以说，概括判断之所以有理论性质，并非简单地由于它涉及多个对象，而是由于其中包含了推论(逻辑)。推论(逻辑)才是理论的基本因素，概括则是理论的表象。所以，教育学的事理研究，既是面对具体的，也是面对普遍的，是实践与逻辑的统一。

　　(二)行动与认识的统一

　　既然理论认识是在具体的教育实践中建立起来的，那么，这说明只有在实践中理论认识才能获得明证性。这是因为：

　　第一，认识是在实践中随时确定的，具有随着情境而变异和调整的灵活特征。只有在实践中，认识才能发现那些逻辑不能预先测度的因素，并在其过程中进行诊断、选择、尝试、形成新认识。所以，认识与理解必须以实践为基础，在实践中形成。

　　第二，通过实践获得的东西才可成为人内化了的认识。因为从成效方面看，把获得的认识运用于实践，成功了，就可以相信认识的正确性与有效性；失败了，就要怀疑知识的正确性与有效性。有了从实践中获得的成败得失的比较，实践自然也就收到认识的效果了。

　　第三，世界上不存在一种离行之知，那种脱离了实践的纯粹的理论意识，只是对现实知行活动的抽象。现实的知行过程是认识和实践的相互交织，共同作用，始终不相分离的过程。正如一个人学习教学，如果不去亲自教，而是一味地研究教，等“学会”了再去实践教，那么，就会发现，仅仅在书本上所了解到的知识，不是真正可以行得通的或可操作的实践知识，只有亲自去从事教的实践，才能真正学会教。同理，教育研究在其展开之前，自然要以已有的认识或理论为指向，一旦在实践中展开，实践就是其中的内在要素了，正是在实践的展中体现，在体验中形成认识，教育研究的真理才能逐步呈现出来。

　　当然，认识与实践在本然意义上不能人为分割，并不意味着知行之间绝对没有区别，绝对不能划分。王船山说：

　　“盖云知行者，致知力行之谓也。唯其为致知，力行，故功可得而分，则可立先后之序，而先后又相互为成，则由知而知所行，由行而行则知之，亦可云并进而功。”⑦

　　知行的划分是一种实践性的确定，这种确定着眼于实践展开的不同方式，实践展开的不同方式就是知行的先后顺序。这种次序告诉人们先做什么，后做什么，离开这种实践的语境，知行的划分就失去了意义。通过实践确定的知行先后之序，又相辅相成，两者之间是互补的关系。在这种意义上，“知先行后”意指的是通过认识获得实践的信息，这包括两方面的内涵：其一，在行动之前，对行动的步骤、过程作出设计与检查，以考察其是否具有可行性。其二，在行动的具体展开过程中，对其做出规范指导。“行先而知后”意是指，通过实践而在实践中自然就会获得的认识，教育实践的特点就在于，它是有目的、有意识的实践，在实践中，实践的智慧就会通过实践而被把握。进言之，认识与实践共存于一个现实的知行过程，认识可以为实践提供行动如何具体展开的支持，而实践则构成了认识的实践内容。只有这样，我们才能够避免“离行以为知”的思辨构造取向，实践的统一性也得以被坚守。

　　现实的知行过程是一个知行互补、互动、相互转化的运动过程。这个过程是一个“知行相资”的过程。知行各有自己的功效，相资以互用，对它们的综合性使用，构成了一个现实活动的必须结构。教育实践如果没有价值与认识的参与，它就具有无目的的自发性、偶然性的特点，就是不能体现人类本质的实践，而且在没有价值与认识参与的情况下，即使实践中获得了一些内化了的经验，也不是真正的收获。另一方面，认识了的东西只有转化为实践，主体能力也能才得以展现，认识才成为一种作用于主体外部世界的力量。