作者简介：索磊，西南大学教育学部博士研究生，重庆　400715

　　内容提要：教学技术理性批判有合理的地方，但也存在着片面和极端的问题。关于教学技术理性批判的误区主要在于：基于二元对立的思路，把教学领域内的价值理性与技术理性对立起来，看不到二者统一的可能性；忽略了技术理性的重要作用，离开技术理性去空谈价值理性；在对教学技术理性的认识上，前后逻辑不一致：在界定教学技术理性内涵时是出于自然科学和技术哲学的视角，然而对其批判，却又站在了社会学批判理论的立场；把某种具体的教学技术手段，或是教学设备当作技术理性加以批判。应当客观、辩证地看待教学技术理性，不能盲从于技术乐观主义或技术悲观主义。教学技术理性是教学的重要理论基础，失去教学价值理性规约的教学技术理性的确会使教学面临困境，但离开教学技术理性的支撑，教学价值理性的诉求只能是一种乌托邦。克服教学技术理性批判的误区在于发展统合教学价值理性和教学技术理性于一体的教学实践理性。

　　关 键 词：教学 技术理性 批判 误区

　　学界存在着把教学中诸多问题归咎于技术理性的倾向。产生这一倾向的背景是哲学、社会学等领域对于技术理性的批判。然而，检视对于教学技术理性的批判，常伴随着极端或是片面的问题，不仅一些观点有失偏颇，有些观点甚至是对教学技术理性的误读。这些问题，反映出一些批判者对理性、技术理性的内涵把握不到位，从而不能够全面公允地评判技术理性，在把导致教学困境的过错归结到技术理性身上的同时，忽视了技术理性之于教学活动不可或缺的作用。因此，有必要对“教学技术理性批判”进行反思，以形成对教学技术理性客观和全面的认识。

　　一、教学技术理性的内涵

　　界定教学技术理性的内涵是反思“教学技术理性批判”的前提。作为技术理性的一种具体形式，教学技术理性的内涵界定是建立在对于“技术理性”概念的准确理解与把握基础之上的。然而，由于谈论问题的角度和所持立场的不同，学界对于技术理性的内涵认识存在着诸多分歧。为此，就需要对技术理性的概念追本溯源，探寻技术理性的本真意旨。

　　(一)技术理性溯源

　　对于技术理性内涵的探讨，应当从理性说起。理性这一范畴在哲学史上大体有两种含义：一种是传统的本体论理性观；另外一种可称之为“启蒙理性”。“本体论”理性观是西方哲学史上最初的理性观，“指作为宇宙之本原和世界之灵魂的一种本体论意义上的禀赋”。[1]赫拉克利特提出的世界内在本原“逻各斯”(logos)既可以被理解为“原则”、“规律”，也可以被理解为“理性”，用于指“人所认识的道理”。[2]本体论理性观把“世界的本体存在”作为理性的首要意义，其典型代表为柏拉图的“理念论”。此种理性观中，理性作为存在本身具有“真”和“善”的双重向度，理性即表现为一种反思性的求真、获善的能力。但由于本体论的限制，其主要表现为“抽象的理智直观和与现实世界无涉的、思辨的概念逻辑推理能力”。[3]

　　近代西方启蒙运动的思想家们为了反对宗教蒙昧和封建意识，高举“理性”的旗帜，把“理性”作为裁决一切的权威。理性成为推动人类进步和社会发展的强大动力。伴随着近代科学的发展，“理性”逐渐确立了作为把握世界规律的唯一准则和人类活动的唯一根据的地位。以至于“一切被冠以‘科学’名称的学科都必须以理性的原则为基础，人们谈理性不能不涉及科学，科学几乎成了理性的代名词。”[4]这种认识论意义上的“科学认知理性观”急剧扩张，逐渐取代了传统的本体论意义上的理性观。理性被工具化，成为认识和改造世界的工具，传统“理性”观中“真”的向度极大地彰显，而“善”的向度则在“科学认知理性”对社会发展极大推动的影响下被遮蔽。

　　正是在这样的背景下，马克斯·韦伯把理性区分为“工具理性”和“价值理性”。韦伯把社会行为区分为四种类型：目的合乎理性的、价值合乎理性的、情绪的和习惯的。[5]其中，“目的合乎理性、价值合乎理性”即分别对应工具理性和价值理性。工具理性强调实现目的的手段，考虑的是“所选的手段是否是最有效率、成本最小而收益最大”；与此相应，“价值理性仅看重行为本身的价值，甚至不计较手段和后果”。[6]

　　法兰克福学派的代表人物马尔库塞最早确立了技术理性的概念，并把它等同于韦伯所提出的工具理性。[7]但马尔库塞更多地从意识形态的范畴来审视技术和技术理性。他分析了现代工业组织是如何强调对效率和绩效的服从，进而把技术和技术理性视为统治工具，认为技术本质上是一种统治手段，技术合理性就是统治合理性。“不仅技术的应用，而且技术本身，就是(对自然和人的)统治——有计划的、科学的、可靠的、慎重的控制。统治的特殊目的和利益并不是‘随后’或外在地强加于技术的，它们进入技术机构的建构本身。技术总是一种历史社会的工程：一个社会和它的统治利益打算对人和物所做的事情都在它里面设计着。这样一个统治‘目的’是‘实质的’，并且在这个范围内它是属于技术理性的形式。”[8]可见，马尔库塞所指的技术理性是从社会学视角而言的，这与自然科学、技术哲学领域的技术理性之间有很大的区别。

　　自然科学、技术哲学领域的工具理性则淡化了意识形态的限制，对技术理性持肯定态度。这种视角下，技术理性“作为人类理性与近代科技相结合的产物，就其典型特征而言，是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力。作为一种发展着的过程，是人类的一种以有效为目标，采用分解化约、实施定量计算的理性活动”。[9]其内涵体现为：科学合理性、社会合意性、技术原理的可行性、可操作性和技术规范的有效性、物质需求功能化、效用最大化、技术实践的理想性、创造性和妥协性。[10]

　　社会学视角下的韦伯、法兰克福学派对工具理性(技术理性)持否定的态度，认为其与价值理性是对立的，是导致当代社会问题的罪魁祸首、根源。因此，常有“理性蜕变为技术理性”或是“技术理性的僭越”等说法。而技术哲学领域对于技术理性则持肯定和褒扬的态度，认为技术理性是当代不可或缺的推动社会发展的力量，不能把“现代技术的不恰当运用”给人类的生存和发展带来的“反主体效应”或“负主体效应”均简单归结为是技术理性导致的。并且，这种“负主体性的消解，最终也要依靠技术和技术理性的发展来解决”。[11]

　　出于不同的立场和角度，学者们产生了对于技术理性内涵的不同理解。对于教学领域技术理性的理解也同样存在着差异。

　　(二)教学技术理性

　　学界对于教学技术理性内涵的认识多是基于自然科学和技术哲学的视角。从技术哲学视角谈教学技术理性的前提是：教学是技术吗?教学具有技术性吗？这又涉及对于“技术”内涵的理解。

　　从词源学上看，英语中技术"technology"一词来源于古希腊语，由techne和logos两部分组成。techne指完成一件事情的技艺(art)、技能(skill)、手艺(craft)、途径(way)、方式(manner)或手段(means)。logos则指的是用以表达内在想法的话语和言辞。“就字面含义而言，技术指的是关于完成事务的方式与方法的话语和讲述。”[12]因此，技术一词的本初含义非常宽泛，并非仅指制造领域的技术。

　　然而。现实中人们提及技术时，常常将其与制造和工具联系起来。如，“在技术结构中包含的两大要素：其一，技术是人类的创造性智力活动，这是技术的本质特征；其二，技术存在于人类使用工具改造世界的(制作)活动之中，这是技术存在的外部形态。”[13]

　　就工程、制造领域所指的“技术”而言，教学似乎和“技术”不搭界。因为教学并没有制造出什么外在的“物”的产品。如果说教学中存在技术的话，也只能是指“电化教学”或是“信息技术”等作为教学媒介在教学过中的运用。但是就技术一词的词源含义来说，这只是对于技术概念的片面理解，仅指的是实体形式的技术。“技术本身应该包括实体技术和非实体技术”，只不过人们在使用“技术”这一概念时，往往在无意识的情况下把技术归结为实体技术，而“忽略技术和工具的非实体涵义”。[14]

　　把教学看作是一种技术活动，或者说教学活动具有技术性，不仅指教学活动要借助实体的技术和工具、设备，而且指更广泛意义上的教学的设计、实施的方法手段和教学技能等。考察教学活动的实质，教学必然包含着教学技能、方法、媒介等要素，因而，教学作为技术(教学的技术性)应该是毫无疑问的。

　　自然科学和技术哲学的“技术理性”把科学和技术放在重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为应用科学和技术解决问题的过程。“教学技术理性”也具有同样的特征：强调完成教学目的的方法与手段，认为存在着客观的教学规律，重视教学规律，把教学实践视为遵循教育规律，运用恰当合理的技术完成教学任务的过程。教学技术理性注重教学设计与实施，追求教学效果的最大化，强调教学过程的程序性、可控性。在基于技术理性的教学中，教师“不仅在用技术的工具、手段和方法，还在用技术的眼光、技术的态度与思维方式来衡量和对待教学目的、内容、方式乃至整个教学过程。”[15]