作者简介：董辉，华东师范大学教育管理系讲师。 上海　200062

　　内容提要：本文尝试从教育社会学的概念和视角，对当前我国中小学特色学校及其课程建设的改革进行审视与解读。在全球—本土社会转型和教育变革的脉络中，学校特色化改革的“呼之欲出”有其必然性与合理性。然而这项改革自发起以来，在不少地方体现出鲜明的“政策驱动”色彩，同时又在日益勃兴的“消费主义”浪潮中，涂上了一层“商品化”的底色。在政府和市场双重机制的作用下，特色学校及其课程建设在一定程度上促进教育多样化的同时，也显露出三个值得警惕的问题：即教育管理中“绩效表现主义”的蔓延，弱势群体子女向上流动的教育功能受到阻滞，教育物品属性上公共性价值的流失。基于此，文章最后讨论了相应的对策建议，畅想了特色创建的其他可能性。

　　关 键 词：特色学校 特色课程 教育政策 商品化 教育社会学

　　一、“特”在何处?特色学校及其课程建设的两重迹象

　　已有文献对特色学校及其课程建设的讨论，大体是从两个向度切入的。其一是特色建设的类别和内容。例如，将学校“特色”分为办学(理念和模式)、教育(课堂教学和课外活动)、管理和文化等大类，[1][2]同时对特色课程的内容进行分类梳理。其二，对特色学校及其课程建设的成效进行评估。这些文献一方面指出广大中小学在特色化的创建过程中都表现积极、成效明显、“创意”颇多；[3][4]另外，也关注到这种蜂拥而上的改革所暴露的问题：如概念混用、理论匮乏、模式单一；[5]盲目模仿、为特色而特色；[6]特色课程开发表面化、封闭化、形式化等。[7]

　　这些研究有助于我们认识中小学特色办学的现状，但分析还亟待深入。我们有必要透过表象追问，当前的中小学特色学校及其课程建设还表现出哪些深层次的特征?在笔者看来，至少有两重迹象值得关注，那就是“政策驱动”和“商品化”趋向。

　　(一)特色创建的“政策驱动”迹象

　　不容置疑，这一轮中小学特色学校及其课程的建设之所以会如日中天、形成声势，与中央及地方各级政府的积极推动密切相关。

　　第一，将“特色办学”的国家政策转化为地方实践的过程中，各级政府在出台具体举措的同时，也顺其自然担当起区域内特色学校建设的“规划者”和“设计师”的角色。他们对辖区内特色学校建设的愿景进行统一阐释，对特色学校建设的数量、类别和布局都进行了整体构想，并拿出了具体的时间表与路线图。例如我西南地区某市，在推动学校特色化建设的过程中，教育行政部门就发挥着强大的引导和推进作用，并与教育科研机构和学校构成了“三维主体”；[8]通过承担教育部相关的纵向课题，该市市教委及各区教育行政部门便积极思考如何通过“区域规划、整体推进”的策略实施特色学校的建设，一批颇具影响力的特色学校由此形成。眼下，该市教育行政部门还为此制定了新的目标：不仅对特色学校的内涵和形成途径、参与范围和数量、发展水平和质量等提出了新要求；更积极运用资金投入、调研和评估等政策工具推动学校的特色化改革，力求打造区域教育名片。[9]

　　第二，教育行政部门通常会综合运用项目制、评核机制等举措，动员和组织辖区内的学校积极参与特色创建，通过“以点带面”的方式推进特色办学的区域化。项目制是当前政府推动教育改革和发展的一种重要工作机制。在特色学校和课程建设上，它又体现为两种形式。(1)“纵向课题”是一种常见的项目形式，中央到地方各级政府都可以通过这一形式，将特色学校建设的意图贯彻下去，并由此完成相应的资源分配。(2)项目制的另一种体现，是具体的“教育改革实验项目”。这些教改项目来源多样，既有来自国家—地方合作层面的教育改革实验(在“部—市合作框架”下由教育部和地方共建的“教育综合改革实验区项目”即是典型，重庆南岸区和教育部基础教育课程教材发展中心合作开展的基础教育课程教学改革实验项目，就包含如何推进高中特色化建设的内容)；①也有来自大学—学校合作层面的教改项目(如上海市闵行区政府积极引进华东师大“新基础教育实验”项目，并借此促进该区一批学校形成办学特色)。[10]

　　评核是政府推动学校参与特色建设的另一重要手段。我们知道，各级政府推动教育改革的一个常用政策技术就是“以点带面”，先树立典型，再通过其示范效应带领其他学校跟进。然而，这里首要的问题就是如何界定“特色”本身。为了充分发挥其甄别和引领作用，这个界定必须具体、可操作、可测量。因此，各级教育行政部门都编订了对不同类别特色学校进行评估的指标体系，来激励中小学参照指标进行特色创建，并对其中的“佼佼者”予以表彰并授予特定类别和级别特色学校的“牌子”。通过上述评估和考核，引导学校在设计者划定的范围内创建特色。例如，为了促进学校从文化方面加强特色建设，可以开发相应的“基于文化导向的特色学校评估指标体系”来引导学校的创建。[11]

　　除了实施规划、引进项目、组织评核之外，教育行政部门及其附属机构还积极寻找载体、搭建平台，为各地的特色学校建设提供展示和交流的机会。如举办或承办全国性和地区性的“特色学校建设”研讨会、开展各个层级特色学校的评选活动、在教育期刊上登载有关特色学校建设的文章，编辑出版特色建设的合集专著，同时积极鼓励有关学校自行拓展宣传渠道等。正是政府这一系列角色的扮演以及机制的运用，使这一轮特色学校的建设过程体现出较为浓厚的“政策驱动”色彩。

　　(二)特色创建的“商品化”迹象

　　当前中小学建设特色学校和特色课程的另一重值得关注的迹象，就是隐含其中的“商品化”趋势。

　　第一，人们在看待、思考、阐释“特色学校”的理念、政策和实践时，有意无意地运用了一套关于“市场”的想象和话语。我国的特色学校创建，虽未像欧美国家一样明确声称要“市场化”(事实上，基础教育的市场化、产业化仍然是我们教育政策表述的禁忌)，但这么多年的市场经济改革已令经济学思维和市场话语逐渐成为人们审视和谈论教育问题时“日用而不知”的框架和语言。例如在特色学校的建设中，自上而下都高度认同的一个说法就是通过特色办学树立学校的“品牌”、通过形象识别策略打造学校“名片”；[12]学校的发展离不开“竞争”，[13]特色建设要挖掘自身的“优势”、做到“人无我有、人有我优”；[14]学校办学要面向社会和公众“需求”、为家长提供“选择”并接受社会和家长的评价；[15]学校要为学生的生存和发展“服务”、管理要借鉴“企业”的经验，[16]等等。这一系列术语的使用实际上反映了与教育有关的一系列社会关系已经发生改变，“市场”逻辑已经渗透到我们生活的各方面。

　　第二，在打造“特色”的过程中，各个学校利用、挖掘和提取的文化与知识资源，在不同程度上被赋予了“商品”色彩。有学者曾将“知识”的商品化分为五个阶段(形态)来讨论：[17](1)“前商品化”，此时的知识仅作为一种累积性的集体资源而存在；(2)“虚拟商品化”，公有的智力资源被私有化“垄断”和“封闭”从而具备销售获利的可能；(3)“准商品化”，将掌握知识的脑力劳动者正式纳入生产关系并出售“创意”；(4)“真实商品化”，包含知识的智力成果可直接在市场上销售(如新药)；(5)“虚拟资本”，以知识产权形式保障知识的私有性和长期获利性。由此观之，各地中小学开发特色校本课程的过程也在一定程度上符合上述分类。具体而言，学校在选择特色项目的时候，总是在当地、区域乃至更大范围内累积的文化和知识资源中加以筛选的。如“科技”、“国学”、“围棋”、“民俗”、“中外艺术”、“传统体育”等等。这些知识和文化资源原本以“前商品化”状态存在。当学校选择部分内容作为“特色”打造的时候，这些知识就被学校在一定程度上“垄断”，作为其他学校“没有”或“不强”的教学资源“封闭”起来，从而有可能为学校获取行政部门资助、招揽生源提供便利。此时，这些知识就带有了些许“虚拟商品”的色彩。接下来，当学校围绕既定的特色项目、吸纳本校教师、校外专家、学生家长等人员共同参与校本课程的“生产”(并支付报酬)时，则进一步呈现出“准商品化”的迹象。随后，当学校的特色课程最终形成相对完整的校本教材，并以书籍和影像制品等形式出版发行、进入市场流通环节后，则可以认为相关的知识资源已成为可获利的“真实商品”了。而这些正式出版发行的物品也在知识产权法律保障下，成为具有“虚拟资本”意义的知识。至此，学校特色课程的生产就完成了把公共智力资源“商品化”的过程。当然，构成学校特色的不同要素在商品化的过程中所能达至的形态并不相同，例如，特色课程可能最终成为“真实商品”甚至“虚拟资本”，而特色校园文化环境则至多体现为“虚拟商品”。另外，不同学校在特色化创建过程中，也会因选择的项目的差别而呈现出不同阶段的“商品化”形态，难以一概而论。

　　第三，学校及课程上的“特色”在一定程度上成为当前中小学开展学校“营销”的“筹码”。尽管当前我国义务教育阶段的政策并不支持家长择校，但在择校需求日益强劲的“市场”环境中，家长和学校的双向选择非常普遍。这时，学校文化及其特色课程就成为一个良好的交换媒介。在一些“小升初”网络论坛上(如E度教育论坛)，各个学校的“教学特色”往往是备受家长关注的内容。②另外，中小学也会在“校园开放日”的时候，围绕学校“特色”开展必要的“营销”。例如学校环境与氛围上的特色，会给家长留下良好的第一印象；校长也会侧重从学校办学理念、资源、课程与活动上的“特色”展开宣讲，以“打动”家长；而越来越多的家长、特别是大城市中上阶层的家长在择校的过程中，升学率也不再是压倒一切的标准；相反，家长们对于学校开设的多样化特色课程，正表现出日益浓厚的兴趣。所以在择校时，如果家长非常认同或欣赏学校某一方面的特色，很有可能促使他们做出决定。③

　　第四，学校特色课程的生产与消费，也同样体现出“市场分化”的症候。这种迹象集中体现为两方面。其一，尽管这一轮“特色化”建设，的确为一些相对薄弱的学校从边缘走向中心提供了机会，[18]但各学校走向“特色化”的过程仍是一场非均衡的竞技赛。不同学校在打造特色时耗费的成本和资源差别很大。一些学校出于历史传统、政策支持的优势，在发展中占尽先机，成为特色建设的典型和示范。而处境不利的学校可能连想点子都不如名校想得多，只能在一些低水平的项目上打转，或者盲目跟随模仿而难有创新。其二，更为重要的是，不同学校确立的特色项目与课程，其中包含的文化的“品位”和知识的“层次”也决然无法等同；这些特色课程对于人才培养的定位，所面向的学生和家长群体，都像市场中的商品一样呈现出层次差异。如一位校长所言：“现在学校搞所谓‘错位发展’，就像我们经营同一个项目，我们是高端，你是中端、他是低端的，都已经有明确的分工了，这个一时半会儿也无法改变”。④因此，即便学校各具“特色”，但在“市场环境”下，“特色”与“特色”之间也无法同日而语。不同条件的学校在特色课程的生产、不同背景的学生在特色课程消费上的分化都是显而易见的。

　　二、讨论：当前特色学校及其课程建设的教育和社会影响

　　(一)学校特色建设是否成为“绩效表现性”霸权的又一次展示?

　　教育社会学家史蒂芬·鲍尔在分析英国近三十年来的新自由主义教育政策时指出，一种强有力的“政策技术”正在教育乃至各类公共部门中被广泛运用，那就是所谓的“绩效表现性”。这项技术体现为一种问责机制，主要通过判断、比较和展示等手段来实现对人和组织的控制和变革；[19]同时，它还以一种“道德系统”的形式存在，通过重塑社会价值、社会关系及个人的自我身份，将人们的行为导向其所期望的目标。在这种环境下，每个人都不得不积极“表现”，否则就会被视为对自己和他人的“不负责任”。因而可以说，“绩效表现性”是一种管制和自我管制的结合体。[20]具体到学校教育领域，“绩效表现性”将学校、校长及广大教师置于各种目标、测评、评比和审查之下，学校教师的工作表现都被转化为相应的指标和数据，这些信息被常态化地搜集、记录甚至公布出来，作为人们判定学校教育质量好坏的重要依据。这种“核数文化”不仅在奉行新自由主义市场化教育改革的欧美国家广泛存在，在我国的教育实践中也尤为常见。[21]有学者指出，这种基于绩效表现的评核技术已经成为学校管理的一种霸权。[22]

　　反观当前“政策驱动”下的特色学校建设，我们需要思考，“特色化”办学在改变学校“千人一面”的格局时，其鲜明的政策驱动导向和商品化迹象是否为教育管理中“绩效表现主义”的扩散搭建了又一个“舞台”?当政府对于学校特色的“规划和管理”与学校自身特色创建中的“绩效表现”紧密结合后，就可能出现两重后果。(1)是特色办学的行政化趋势。表现在行政权力在“特色课程”构建中的影响挥之不去，不少校长甚至直言这种特色乃是“被规划”的结果。⑤更何况，行政部门仍然掌握着“特色应该是什么”、“什么特色才值得鼓励”等问题的权威“阐释权”以及与此相关的资源和利益分配权，这就会导致行政权力对课程生产的接管和代理。[23](2)是特色建设的形式化。这是不少文献都指出的当前特色建设存在的问题之一。政府推动学校特色化所使用的“绩效表现性”政策技术，应该说是其中不容忽视的重要原因。⑥当前，学校为获取某种“特色”的头衔而对照相应的“指标”备齐材料、美化自身的做法并不鲜见；学校为扩大社会影响而接收大量参观考察的时候，学校特色已经成为一种“景观”。此间，学校对于特色的汇报和演示，似乎比特色课程的本真教育意义和价值更为重要；师生在特色课程教学中的社会、情感和道德发展等难以即刻量化和测度的方面，则相对被忽略(至少在当前人们对特色办学的研讨中未见有充分的关注)。或许可以说，人们正是因为花了大量时间精力展示和汇报“特色”，反而无力置身于真正独特教育意义的追问和建构了。[24]