作者简介：邓丕来，北京航空航天大学人文社会科学学院 100191

　　内容提要：由美国KIPP学校的教师管理案例，引发对中美薄弱学校教师发展的思路比较，从微观、中观、宏观层面分别剖析，充分发挥政府驱动作用，探析薄弱学校教师整体发展的路径。然后，基于“决策人”的人性管理视角，为政府提供一种自上而下、自下而上相结合的引领薄弱学校教师整体优化的策略。

　　关 键 词：政府驱动 薄弱学校 教师整体发展

　　KIPP(the Knowledge Is Power Program)学校是一个有着上百所学校并仍在扩张的学校群，它不是美国的主流学校，却被看作是美国最好、最有前途的学校，被誉为奥巴马的“卓越实验室”。探究这些学校的成功秘诀：首先，从管理理念上，他们永远把人的因素放在第一位，他们在全国遴选优秀教师和校长，教师是KIPP的灵魂和心脏，他们寻找那些聪慧，有活力，能够在课堂上与学生沟通，且教学有方的教师，这些品质和能力，再加之努力工作，就是成功的秘诀；其次，从教师发展上，KIPP学校的教师对教学有认真谨慎的态度和创新精神，而且KIPP基金会每年都有教师培训计划，教师有机会参加专业发展活动，为提高教学绩效而努力；最后，从管理机制上，KIPP学校为优秀教师提供激励机制，对优秀教师奖励是无限制的，这从另一个角度激发了教师对本职工作的热爱。

　　这些创新做法吸引了中国教育学者的深度探究和反思对比。

　　一、中美薄弱学校教师整体发展思路比较

　　相较而言，对于中国薄弱学校现状，郭清扬认为农村薄弱学校主要“弱”在四个方面：办学条件差、领导班子差、教师素质差、生源质量差。郭教授所分析的薄弱学校四点弱项较为全面和真实，但是，探寻我国薄弱学校薄弱的根本原因，不是客观因素，而在于教师缺少对教育的事业心、责任感和使命感，缺乏专业发展的热情。

　　有学者总结了美国一些州薄弱学校改进经验：采纳综合性策略而不依靠某种单一的改造措施，如密歇根州一所名为维楼·峦(Willow Run)的薄弱中学所采取的改造措施包括：更换部分教职员工，聘请顾问指导学校变革，加强教师集体的合作，重新安排学生课程表以保证其有更多接受辅导的时间，适应州级考试评价方法等。其中，后三种改造措施对于中国来讲，是较为可行的，“更换教职员工”，淘汰不合格教师，吸纳更优秀的人才进入学校，从理论上讲有助于提高学校绩效，但有时也会产生负面效果，而且也不适于我国当前的教师管理体制，当然，我们也可以通过部分教师分流、轮岗等方式换一种思路来促进教师发展。

　　基于美国的经验，有学者提出：“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能，而教师的专业发展，又能够与学校的发展有机结合，教师发展的最终结果必然导致学校的发展”。[1]

　　那么，进一步探析，政府在教师整体发展方面可以发挥哪些作用呢？

　　二、中美政府对于薄弱学校教师整体发展的作用比较

　　美国政府为了促进教师整体发展，从上世纪八十年代起就先后制定了政策，并将权力下放到州政府，每所学校都有自主权。从1987年起，美国兴起了重建教育结构运动，提倡改变以前“自上而下”的管理方式，实行“自下而上”的管理办法，以发挥学校基层管理人员和教师的积极性。尤其强调，教师任务艰巨，应该给予更多权限，有目的地加强培训，不能单靠硬性规定的标准来管理他们。缘此理念，美国先后制定、出台了诸多教师发展方案与计划，重视教师教育专业课程建设，倡导“反思经验”实践，严格教师资格认可制度，呈现了师资水平的高学历化、培养培训的多样化、教师活动的组织化等主要特点。[2]这些政策、措施以及呈现出来的特点，在当下和未来中国教师发展规划中也有诸多体现，只是在落实方面由于地方解读与重视程度存在差异，尤其是一些薄弱学校存在落实低效问题，有待理念与思路的改变和调整。

　　教师要提高自身的专业水平、进行高质量的教学需要有一个良好的工作环境作保障，美国联邦与州政府非常关注教师的工作环境：有些州采取措施，鼓励教师间的合作和团队发展；有些州为校本专业化发展提供资源；有些州则制定了给予学校更大自主权的政策，让学校在州的指导下自主设计工作环境。特许学校(Charter School)的设立就是其中最为典型的例子。虽然对于美国特许学校褒贬不一，但其对教师发展的自主、开放的举措很值得借鉴，如本文一开始提到的KIPP学校。

　　近期，中国政府和教育主管部门在制定教师引进规划时，也越来越重视优秀校长或教师的遴选，将教师专业化发展提到了相当重要的位置，在教师培训的投入方面也在逐年增加，但是相较而言，中国作为发展中国家，其发展阶段、经济实力和区域差异化仍旧是薄弱学校发展的圉限，需要借助社会主义核心价值观的落实来营造教师优质发展的环境，激活教师团队内部的能量，建立健全多元激励机制和评价机制。

　　接下来，需要进一步整合政府对于薄弱学校教师整体发展的驱动路径。

　　三、政府驱动型薄弱学校教师整体发展的路径探析

　　Little基于美国的现实曾指出，教师的合作关系主要出现在四种场合：关于教学的日常交谈；协同进行教学设计、教材开发和教育方法研究；课堂观察；同事间就新的想法、做法等开展分享活动。[3]教师要有这样一种共同的认识，即教师集体是一个合作互助的专业共同体，教师间的同伴互助、相互支持与合作能够使共同体中的每一个成员分享彼此的观点和经验，促进各自的发展。缘此，小从一所学校、大到一个省市区域范围的教师，按照空间路径分析，可以从微观、中观和宏观三个层面进行薄弱学校教师整体发展的路径探析：

　　(一)微观层面教师整体发展——点对点式内部驱动

　　教师整体发展的内部机制，可以借鉴美国州级教师职业发展经验，在一个校区，个人有计划的职业发展项目包括五个阶段：第一，邀请：感兴趣的教师被邀请参加会议讨论该项目，在了解项目基础上提供个人专业发展资料，用于与帮扶教师结对；第二，评估：设定谈话问题评估被帮扶教师个人需求、利益与发展方式；第三，确定：在数据分析与会谈基础上，确定发展项目；第四，公布：开会共享帮扶计划与个人专业发展项目；第五，实施：按照项目计划开展帮扶活动。[4]鉴于此，薄弱学校教师内部整体发展，需要在尊重教师发展规律的基础上，通过平等对话、尊重差异、助人自助、多元“权变”发展等思路实现整体优化。