摘  要：本科生科研训练是培养创新型人才的重要举措，也是新时期高等教育改革与发展的迫切要求。本科生科研训练已经在我国高校整整走过了近二十年的发展历程。将其发展历程分为萌芽期、探索期和发展期三个阶段进行系统概况，总结分析经验与不足，以期为以后本科生科研训练的可持续发展提供参考借鉴。

　　关键词：本科生科研训练 创新型人才

　　本科生科研训练目前已经被国内外普遍认可为一种有效的培养高素质创新型人才的途径。本科生科研训练在我国高校已经整整走过了近二十年的发展历程，参与的高校从最初的几所大学，到目前研究型大学，教学型大学也积极加入，整体规模与覆盖面不断扩大，项目立项数和学生参与人数迅速增加，本科生科研训练逐渐从一种个别的、自发的课外活动转变为一项自觉的、系统性的探究性学习活动，继而上升为一项综合性的课程改革。但相比国外大学，我国高校本科生科研训练的总体水平和质量仍存在较大的差距，同时也面临着大量的挑战和亟待解决的问题。

　　一、我国高校本科生科研训练的发展历程

　　1.萌芽期：基于国外科研训练的学习借鉴（1989～1999年）。

　　美国从20世纪60年代开始本科生科研活动，是世界上最早开展本科生科研活动的国家，1969年，美国麻省理工学院（MIT）负责本科教学工作的Margaret L.A.Mac Vicar院长在Edvin H.Land教授的启发下，创立了“本科生研究机会项目”（UROP），鼓励支持达到一定条件的本科生参与教师的研究项目，开启了本科生参与学术研究的先河，之后在美国得到迅速发展，如：1979年加州理工学院创立了“暑期本科生科研奖学金计划”（SURFP）；加州伯克利大学在1997年成立了“本科生研究办公室”，对本科生科研进行组织与管理，并推出众多开创性的举措而形成了著名的“伯克利模式”[1]。目前，在美国科学基金会、本科生科研理事会（CUR）、全美本科生科研大会（NCUR）、卡内基教学促进基金会等组织的推动下，本科生科研训练在美国形成了一套比较完整和非常成熟的运作机制，并趋于制度化和规范化。

　　我国高校本科生科研活动起步较晚，尽管在20世纪80年代，部分高校就有少数优秀本科生参与自然科学领域的科研活动，但这仅仅是个别自发行为，缺乏制度安排，没有形成普遍现象。到了20世纪90年代，我国高校本科生科研活动是主要以科技竞赛活动的形式出现，如“挑战杯”竞赛、“电子科技大赛”、“数学建模比赛”等，尤其是在1989年，在共青团中央的支持下，清华大学、北京大学等31所高校联合举行了第一届“挑战杯”大学生课外科技活动成果展览暨技术交流会，这标志着我国本科生科研活动正逐步迈向正轨。1995年，清华大学考察了MIT的UROP计划之后，在已有电子、机械、结构、数学建模竞赛等学生科技活动基础上，推出了本科生研究训练计划并将其列入“九五规划”，并于1996年开始正式实施，这成为我国高校本科生训练项目的先进者。随后，浙江大学学习借鉴MIT和清华大学成功经验的基础上，于1998年试行了大学生科研训练项目，当年共资助了74个研究项目，共有144名学生参加。

　　总体而言，处于萌芽期的国内高校本科生科研训练还远不够系统和深入，尚处在学习和借鉴国外高校本科生科研训练成功经验的阶段。科研训练还仅仅停留在与一些科研氛围浓厚、生师比小的少数研究型大学，不具有普遍性，参与面较小，形式也比较单一，学科偏向明显，整体上处自然生长状态，对于全国绝大数高校而言，本科生科研训练的概念与内涵都还相当模糊，对本科生要不要参加科研的理解尚不统一，系统性的开展科研训练实践活动更是无从谈起。

　　2.探索期：基于本土科研训练的实践与探索（1999～2005年）。

　　20世纪90年代，素质教育成为当时我国高等教育研究改革的热点问题之一，有力推动了本科生科研训练的研究与实践。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，高等教育要加快课程改革和教学改革，继续调整专业结构和设置，使学生尽早地参与科技研究开发和创新活动，鼓励跨学科选修课程，培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才。这为高校本科生科研训练明确了方向，基于此，华中科技大学、复旦大学等一批研究型大学以此为契机，纷纷进行了有益的探索与实践，使学生尽早了解和参与研究过程，养成创新意识和创新能力。2002年3月，华中科技大学创建了“基于导师制的本科人才孵化站”，简称DIAN团队，积极组织优秀本科生跟随教师参与部分科研项目[2]；2003年5月，复旦大学开始实施“大学生学术研究资助计划”（简称“望道项目”），项目通过结题的学生被授予“望道学者”荣誉称号。另有部分地方院校也开展了小规模的本科生科研训练活动。学生在指定教师的指导下，开展文献查询、外文资料翻译、比较学习、论文撰写等研究性学习活动。

　　教育主管部门对本科生科研训练的作用也有相当的认识，2001年8月，教育部颁发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》指出要提倡实验教学与科研课题相结合，创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动，并将本科生科研训练情况纳入普通高等学校本科教学工作水平评估中。我国的研究型大学也开始全方位思考本科生研究问题，在课程上开始增设研究性内容，通过研究性的课程促进本科生科研活动，如2003年，北京大学在借鉴加州大学伯克利分校课程模式的基础上，在本科生课程中增加“教师指导下的小组研究”和“教师指导下的独立研究”课程。清华大学、东南大学等研究型大学开始逐步把学生科研训练能力培养纳入本科生的人才培养体系中，要求本科生在大学学习期间必须获得科研训练的学分才能合格毕业。

　　这一时期，以研究型大学为主的本科生科研训练活动得到了快速发展，研究型大学设立本科生科研项目的积极性增高，陆续设立了大学生科研训练项目，不同学科背景的学生参与科研机会也开始逐渐增多，有效推动了本科生科研训练在我国高校的进一步发展，不少普通地方高校通过学生参加各类科技竞赛、参与教师科研等形式也加入这一行列。这个时期本科生科研训练活动扩展到更多的学生以及不同的学科领域，积累了一些经验，但是全国上下并没有形成本科生科研训练的大氛围，本科生科研活动既没有列入本科教育的日常教学环节，也没有形成一定的规模和成熟的运作模式，系统进行本科生科研训练的高校还寥寥无几。

　　3.发展期：科研训练的普及推广（2005年至今）。

　　随着我国高等教育改革的不断深化，构建培养创新型人才的本科教育教学体系成为热门话题，作为这一体系的重要内容，本科生科研活动正在日益得到教育主管部门和高校的广泛重视，2005年教育部1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出“积极推动研究性教学、提高大学生的创新能力”、“建立大学生尽早进入实验室的基本制度和运行机制”、“要让大学生通过参与教师科学研究项目或自主确定选题开展研究等多种形式，进行初步的探索性研究工作”等具体要求，将加强本科生科研训练作为我国高等教育改革的重要方向之一，以此来提高高等教育质量。

　　为了进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量，2006年，教育部启动国家大学生创新实验计划试点工作，选取北京大学等10所高校开展试点，当年资助项目549项，资助总经费537.3万元，并于次年正式实施，首批有60所高校参加。这是第一次在国家层面上实施的直接面向大学生立项的创新训练项目，该项目对进一步推进高校本科生科研训练具有标志性意义。随后，各省级教育行政主管部门也相应地启动省级大学生创新性实验计划，如浙江省“新苗人才计划”、“上海市大学生创新活动计划”等。为了配合国家“大学生创新性实验计划”的实施，教育部从2008年起，每年举办一次全国性的大学生创新论坛，为本科生展示科研成果和各学校交流经验提供了平台。

　　2011年，教育部在“大学生创新性实验计划”基础上，又增加了大学生创业训练和实践项目，开始实施“大学生创新创业训练计划”。申报对象不仅面向研究型大学，而且面向地方高校参加。项目实施7年以来，全国共有116所中央部属高校和620所地方高校的25万余名大学生参加，覆盖理、工、农、医、文、法等12个学科门类，成为高等学校本科教学质量与教学改革工程中覆盖面最广、影响最大的项目。在此背景下，本科生科研训练活动进入一个新的发展阶段，得到更为广泛的推广和普及。本科生科研训练作为创新人才培养的一条有效途径被广大高校推广开来，几乎所有的研究型大学都开展了形式多样本科生科研训练计划，很多教学型大学也开始重视学生科研能力的培养与提高，为学生提供良好的科研平台。

　　这段时期，本科生科研训练迎来了历史性发展机遇，国家有关部门相继出台的相关政策文件有效推动了本科生科研工作的开展，2010年，“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”被写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中。2012年4月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》颁发，对本科生科研训练做了更加明确的要求，为本科生科研训练提供有效的制度保障，如高校要促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容，重点实验室、研究基地等向学生开放；支持本科生参与科研活动，早进课题、早进实验室、早进团队；把创新创业教育贯穿人才培养全过程；支持学生开展创新创业训练，完善国家、地方、高校三级项目资助体系。这些都将有力地推动我国高校本科生科研训练朝着科学化、规范化和制度化方向发展，引领我国高校本科生科研训练朝着更高的目标迈进。

　　二、高校本科生科研训练面临的主要困境

　　1.科研训练项目覆盖面狭窄，形式单一。

　　尽管我国高校本科生科研训练的规模在逐渐扩大，项目立项数量和学生参与人数在不断增加，但相对于每年庞大的本科生招生人数，科研训练项目的覆盖面仍然比较小，学科偏向不平衡，即使在实施本科生科研训练计划最早的清华大学，现在也只有60%左右的本科生在校期间曾参加过该项目，而美国麻省理工学院早在1998年就有超过80%的本科生在读期间参加了一项或以上的UROP项目。其次，从项目设计类型上，我国本科生科研训练项目形式比较单一，主要有教师设立的科研项目和学生自己申请的项目，相比较起来，美国研究型大学的本科生科研形式更为丰富多样，既有一般的本科生科研辅助项目，又有针对少数族裔、女性等弱势群体项目，还有针对将来有意从事学术研究和教学的研究生导向项目，而且鼓励学生开展学科交叉性科研项目。

　　2.科研训练项目来源单一，经费投入不足。

　　目前，我国高校本科生科研训练项目经费投入相对不足，资金主要来自政府拨款和学校自主科研经费两部分，尽管少部分高校可以得到私人捐赠的基金支持，但是资助名额都十分有限。相比而言，国外高校的资金来源更加广泛，资助力度更大，既有来之自美国国家自然基金委、美国航空航天总署等政府机构的资金拨款，也有来自私人企业和个人基金会的捐助。在麻省理工学院，UROP专项基金中有20多项是由校友或企业资助，如“福特汽车UROP基金”、“通用汽车UROP基金”等。从资助力度来看，国外高校对项目资助额度远远高于国内高校，如加州大学伯克利分校的“哈斯学者计划”为每个学生科研项目提供多达12600美元资助，是国内高校的几倍甚至数十倍。

　　3.科研训练理论研究缺乏，评价机制不健全。

　　本科生科研训练需要丰富的前沿理论作支撑，由于我国高校本科生科研训练理论研究不够系统，现有的成果多数是基于宏观层面进行研究或是对国外高校经验做法的介绍，有卓见、有深度的理论著作尚不多见[3]，尚未认识到本科生科研活动背后所蕴含的价值诉求和本科生科研发展的理论基础。导致本科生科研训练缺乏相应的政策与理念支撑，这在一定程度上影响了本科生科研的发展。在评价机制方面，往往重视结果评价，忽视了过程评价，降低了学生对研究过程的重视程度；在评价标准上，注重结果导向，轻视研究质量；在评价主体上，过分注重专家的评价，忽视导师的评价；在评价指标上，趋向于功利化和单一化，忽视了学科差异，导致学生在研究过程过度追求论文发表的数量或参赛的获奖情况。